Michael Husen, 1985

Nederlag

Den grundlæggende erfaring hos mange af de børn, der kommer på en døgninstitution er, at deres beslutninger aldrig fører til noget godt, men altid medfører nederlag.

Det kan være nederlag i forhold til forældrene, der måske aldrig har forstået, at deres barn er en selvstændig person med egne ønsker og initiativer. Og det kan være nederlag i skolen, hvor barnets initiativer måske slet ikke passer ind i undervisningsplanen og derfor kun skaber konflikter.

Det, børnene har brug for på en institution, er derfor at få en frisk chance. At få nye erfaringsbetingelser, nye reaktioner og forventninger fra de voksnes side, og mulighed for at udfolde sig i nogle aktiviteter, hvor de ikke er belastet af tidligere nederlag. Noget, der er nyt, anderledes og tilpas spændende at gå i gang med.

Erfaringer

Barnet har brug for at gøre erfaringer med, at det kan lade sig gøre at få magt over tingene. At jeg ud fra mig selv er i stand til at foretage tilfredsstillende ændringer af omverdenen. Og at tilfredsstillende ændringer i høj grad afhænger af netop min indsats. At mine handlinger ikke kun har egative konsekvenser, men at de også kan have positive konsekvenser.

Begreberne “erfaring” og “konsekvens” har altid været centrale i pædagogikken, så der kan derfor være grund til at gøre opmærksom på, at disse begreber kan betyde flere forskellige ting og bruges i sammenhæng med forskellige pædagogiske strategier.

Erfaring via regler og forbud:  Hvis regler og forbud bliver håndhævet konsekvent, giver det barnet erfaring om, at der er nogle grænser, og at overskridelse af disse faktisk får nogle konsekvenser. At det udløser nogle sanktioner. Det er en erfaring, der i første række vedrører relationen til andre mennesker, idet det er mennesker, der sørger for, at ens handlinger får konsekvenser.

Det kan f.eks. være en regel om, at man ikke må slås med skistavene. Hvis man så gør det alligevel, vil pædagogen inddrage skistavene, så man må stå på ski uden. Det kan også være politiet og domstolene, der faktisk straffer en, hvis man fortsætter med at stjæle i butikker efter, at man er blevet 15.

Der er her tale om at gøre erfaringer om begrænsninger i udfoldelsesmulighederne. Som tidligere nævnt er det nødvendigt for børn, at de voksne omkring dem sætter nogle grænser og dermed garanterer, at der er en vis orden i verden, som man kan regne med.

Men for nogle børn vil grænserne også virke som en udfordring til at provokere, til at blive ved med at afprøve og overskride grænserne. For disse børn vil det være en tvangsmæssig overskridelse af grænser for at prøve de voksne, autoriteterne, af, for derigennem at få afprøvet deres egen ustabile identitet, som i bund og grund er afhængig af de voksnes interesserethed i dem.

Erfaring via tingenes natur:  Naturlovene sætter nogle betingelser for udfoldelse, man ikke kan sætte sig ud over. Her er det ikke mennesker, der iværksætter konsekvenserne, men tingene selv, der har naturlige konsekvenser.

Hvis man f.eks. smider skiene væk eller ødelægger dem i raseri, kommer man til at gå hjem gennem den høje sne. Eller hvis sejlet ikke er bundet ordentligt fast til masten, vil det rive sig løs i vinden og blive forbandet svært at bjærge i rum sø. Og man kan ikke sejle.

Her er der også tale om begrænsninger i udfoldelsesmulighederne. Bestemte handlinger, eller udeladelse af handlinger, har bestemte uomgængelige konsekvenser. Men her er der ikke mennesker indblandet med deres sanktioner og moraliseren. Derfor er der heller ikke nogen af den slags grænser at prøve af. Erfaringen kan virke “rent” og mere brugbart. Men det er i sig selv stadig kun erfaring om begrænsninger. Dvs. negative erfaringer.

Erfaring via involvering og forpligtelse:  Denne strategi går ud på, at en voksen “involverer” sig i barnet og konsekvent holder barnet fast på de beslutninger, det selv træffer. Den voksne accepterer ikke, at barnet i praksis løber fra sine egne beslutninger, men tvinger det hele tiden til at tage stilling og vælge.

Det giver erfaring om, at de beslutninger, man træffer og lever efter, ikke er ligegyldige. At der er nogen, der ikke er ligeglade, og at man har et ansvar. Beslutningerne bliver taget alvorligt og bliver forpligtende. Fordi man bliver holdt fast af en person, der involverer sig, bliver man konfronteret med at have et ansvar over for sig selv.

Denne slags erfaringer kan styrke evnen til realistisk at erkende sine egne ønsker og værdier. Og dermed styrke evnen til at træffe beslutninger.

Til gengæld er denne form for erfaringsdannelse afhængig af de personlige relationer, der faktisk er mulige i de enkelte konkrete tilfælde. Der kan være mange negative forventninger, der både bevidst og ubevidst vil præge “involveringen” og reducere den til en påtaget rolle. Og så virker den ikke efter hensigten.

Ligesom man ikke kan beslutte sig til at elske et andet menneske, kan man heller ikke planlægge eller beslutte sig til at involvere sig. Pædagogerne på en institution kan f.eks.

ikke sidde på et møde og fordele involveringen med de enkelte børn imellem sig. Sådan noget opstår kun spontant. Hvis man virkelig tager begrebet “involvering” alvorligt, dvs. betragter de involverede som selvstændige personer, kan man ikke gøre involvering til en pædagogisk strategi.

Der er derimod god grund til at forvente, at involvering, kærlighed og positive forventninger mellem børn og voksne vil opstå som en naturlig følgevirkning af, at man gennem nogen tid foretager sig noget værdifuldt sammen.

Erfaring via arbejdsprocesser:  Hvis et barn ud fra en beslutning gennemfører en arbejdsproces, dvs. udfører de aktiviteter, der er nødvendige for at nå et ønsket resultat, og derved faktisk når resultatet, har det gjort en erfaring om, at en aktiv handling kan have positive konsekvenser.

F.eks.: Hvis jeg har bundet sejlet forsvarligt fast til masten, viser det sig, at det holder, og at man derfor kan sejle.

Dette er en erfaring om muligheder for udfoldelse, samt erfaring om, at noget værdifuldt kan skabes med udgangspunkt i en selv. Erfaringen er ikke belastet af personlige relationer mellem børn og pædagoger. Nok er det vigtigt for selvfølelsen, at de voksne også værdsætter resultatet, men det værdifulde er grundlæggende noget fælles, der på en måde ligger uden for individerne. Det er indlysende for enhver, at det er godt, at sejlet sidder fast, så man kan sejle. Da barnet altså har engageret sig i denne værdi og også har realiseret den, kan denne arbejdsproces styrke selvfølelsen på en måde, der er relativt uafhængig af barnets forhold til den voksne. Og det er jo denne form for identitetsdannelse, der helst skal finde sted.

Det fælles tredje

Den mest konstruktive form for erfaring finder sted, når barnet og den voksne (eller børnene og de voksne) i fællesskab udfører en arbejdsproces omkring et mål, de er fælles om, og som ikke vedrører deres indbyrdes relationer.

Udgangspunktet i det, der kunne benævnes som den socialpædagogiske virksomheds “fælles tredje” er arbejde (efter det udvidede arbejdsbegreb) eller den aktivitet, hvor både børnenes og de voksnes energi og engagement sættes ind gennem fælles handlinger.

Pædagogisk betyder det, at den mere konkrete opmærksomhed fra de voksnes side rettes mod arbejdet i stedet for børnene – ikke fordi børnene ikke er vigtige – tværtimod, men udfra en vurdering af, at en direkte bearbejdning af børnenes vanskeligheder sjældent vil hjælpe dem. De behøver nye erfaringer som alternativer til “de gamle”.

På dette punkt adskiller handling gennem et “fælles tredje” sig afgørende fra almindelig praksis inden for pædagogik og terapi. I stedet for direkte konfrontation og bearbejdning af børnenes adfærd eller følelser fokuseres der i stedet på det fælles arbejde.

Det har særlig betydning for disse børn, der ofte har en ringe selvopfattelse og et dårligt forhold til deres omgivelser.

For de voksne rummer det tillige den fordel, at de i samarbejdet med børnene kan tænke mere konstruktivt og derigennem give dem de bedste oplevelses- og erfaringsmuligheder – i stedet for at forsøge “at vænne børnene af med dårlige vaner”. (Thomsen, s. 78-79. Sml. Funch, s. 86-87).

Når man arbejder godt sammen og er opslugt af sagen, dvs. koncentrerer sig om bedst muligt at løse den opgave, man er fælles om, viser det sig ofte, at de personlige relationer, som ellers kan være problematiske, falder på plads af sig selv.

Under arbejdet opstår situationer, som fuldt lægger beslag på ikke blot børnenes opmærksomhed, men deres totale menneskelige engagement. Jeg oplevede bl.a. engang at gå ud i robåden med en af de større drenge for at se, om vi kunne bjærge nogle garn. Det blæste godt, og det tog på kræfterne at ro båden. Det viste sig desuden hurtigt, at vi var nødt til at styre båden direkte mod bølgerne for ikke at tage vand ind. Det blev lidt af en oplevelse inden vi igen stod på land, og den dreng, som ofte ellers både kunne virke forfærdelig uinteresseret og modvillig, var i situationen fuldt engageret. Ikke antydning af de sædvanlige provokationer, manglende forståelse af situationen, ligegyldighed, vrangvillighed etc. etc. Samarbejdet var perfekt og med ganske få ord enedes vi om, hvorledes situationen skulle klares. Der var skarp opmærksomhed, ro og fællesskab i vor snak, da vi gik hjemad. (Funch, s. 91).

Forældresamarbejdet kunne måske også nyde godt af anvendelsen af princippet om det fælles tredje. Forældrenes inddragelse er typisk belastet af negative forventninger. Forældrene har skyldfølelse og oplever, at man ikke tror, de har nogen evne til at foretage sig noget fornuftigt med og for deres børn. Og pædagogerne har måske en holdning til forældrene, der forstærker forældrenes nederlagsfølelse. Dertil kommer det ofte belastede forhold mellem børnene og deres forældre.

Hvis man kunne inddrage forældrene omkring nogle fælles arbejdsprocesser, der ikke direkte har med opdragelse af børnene eller omsorgen for dem at gøre men netop er noget “fælles tredje”, kan der måske vise sig nogle hidtil uopdagede ressourcer, hvorigennem man så at sige ad bagvejen kan genskabe en respekt for hinanden.

Proces eller produkt?

Er det processen eller produktet, der er det vigtigste ved en sådan fælles arbejdsproces? Svaret er, at de to sider ikke kan skilles ad. De positive sider, der ligger i selve arbejdsprocessen, i dens forskellige faser, kommer kun i stand ved, at processen er rettet mod et resultat.

Processen giver mulighed for nogle oplevelser og for bearbejdning af disse oplevelser. Herunder også begrebslig, sproglig bearbejdelse.

Processen giver, hvis den fungerer godt, hvis den kommer til at “svinge”, en oplevelse af hengivelse eller selvforglemmelse.

Den sædvanlige fiksering på den voksne og derigennem sig selv forsvinder samtidig med, at engagementet fuldstændig centrerer sig om det for situationen afgørende. For kun et øjeblik rives børnene ud af deres erfaringsbetingede mønster og giver sig fuldt hen til den aktuelle situation.

Selvforglemmelsen er nok den stærkeste selvoplevelse – forstået på den måde, at herigennem opnås den fulde kontrast til sig selv. Blot det bagefter at “mærke” at man har været “opslugt” i sit arbejde, er i sig selv kontrasten, som ofte endog indebærer tilfredsheds-og værdifornemmelse. At man rent faktisk bruger sig selv til noget, og at det bliver til noget. Engagementet betyder derfor ofte, at når tingene uden for i arbejdet vokser, er der også noget, der rører sig “indenfor”. (Funch, s. 92).

Processen giver, når den fungerer godt, en oplevelse – som er helt reel – af at fungere på lige fod med de voksne, med de andre. Den giver oplevelse af at beherske tingene, producentstolthed, og mulighed for styrkelse af selvtilliden og identiteten gennem at have vist, at man kunne udrette noget værdifuldt.

Men alt sammen kun under forudsætning af, at arbejdsprocessen er rettet mod et bestemt mål, et resultat, som den skal ende med. Det er i dette resultat, det fælles “tredje” ligger, dvs. det mål, som alle de involverede er enige om er værdifuldt. Og det er heri, muligheden ligger for at lægge kvalitet i arbejdsprocessen.

Det er derfor egentlig ikke relevant at stille spørgsmålet (som det tidligere har været stillet i den pædagogiske debat), om processen eller produktet er det vigtigste. En hel arbejdsproces har altid et mål, dvs. et produkt, hvad enten det er af materiel eller immateriel art. Hvis man vil satse på en pædagogik, der kun lægger vægt på processen, og ikke tager processens målrettethed alvorligt, mister man de fordele, den hele arbejdsproces kan give mht. engagement, selvforglemmelse og styrkelse af selvværdsfølelsen.

Noter og henvisninger

Artiklen er en bearbejdet udgave af kapitlet “3. Erfaring gennem arbejdsprocesser” fra Michael Husen: Socialpædagogik og arbejdsprocesser,  1985

Funch, Bjarne Sode: Frække unger – dumme voksne. Om børn og praktisk arbejde på en døgninstitution. Kbh. 1982.

Thomsen, Paul: Det udvidede arbejdsbegreb og erfaringsprocesser som socialpædagogisk princip i af-institutionaliserede døgninstitutioner for børn og unge. Specialeafhandling, Socialpædagogisk Højskole, Kbh. 1984.

Husen, Michael: Arbejde og Identitet, Kbh. 1984.