Michael Husen, 1985

Den personlige vurdering

Den første fase i enhver arbejdsproces er beslutningsfasen. Og i beslutningen ligger der en vurdering. Det, jeg beslutter mig til at gøre, er noget, jeg finder værdifuldt. Hvis jeg beslutter mig til at bage, er det fordi jeg finder det værdifuldt, at der bliver bagt et brød. Hvis jeg beslutter mig til at få et bedre forhold til Karl-Oskar, og jeg vil prøve at gøre noget for det – altså udføre en arbejdsproces med det mål – er det fordi jeg finder det værdifuldt, at jeg får et godt forhold til Karl-Oskar.

Værdier er noget personligt. Hvis det ikke lige præcis er mig der finder det værdifuldt, at der bliver bagt et brød, så er det heller ikke mig, der reelt beslutter det. Og så er det heller ikke min arbejdsproces, selv om jeg er den, der faktisk udfører bagningen. Så gør jeg det af pligt, overtalelse, tvang, eller af økonomiske grunde. Men en anden har besluttet, at der skal bages, og det er denne anden, der finder det værdifuldt, at der produceres et brød. Der er altid en eller anden, der vurderer og beslutter.

Man kan være udsat for krav, normer, indoktrinering og gruppepres. Man kan være undertrykt i en sådan grad, at man ikke tør være afvigende. Ikke tør gå i anderledes tøj end gruppen, ikke tør holde sig udenfor, når en skal mobbes, eller der skal laves et bræk. Eller man kan som voksen ligge under for traditionen, det normale, den måde kollegerne er på, de meninger, partiet har. Det er altid et spørgsmål om grader hvor selvstændig og fri, man er i forhold til sin sociale gruppe.

Men man kan aldrig helt lægge ansvaret fra sig og sige: “Jeg var nødt til at gøre sådan eller mene sådan”. Der er altid et spillerum for den personlige stillingtagen og beslutning. Det er derfor, vi overhovedet kan tale om en menneskelig arbejdsproces som noget andet og mere end en dyrisk eller mekanisk funktion. Vi er ikke bare programmerede automater.

Det er ikke kun voksne, der udfører værdifulde arbejdsprocesser. Det gør børn også, og det er vigtigt at være opmærksom på alvoren i børns arbejdsprocesser. Selv en toårig, der forsøger at få en nøgle ind i et nøglehul og låse en lås op, udfører en arbejdsproces. Barnet har besluttet sig for at nå et resultat – inspireret af at se voksne gøre det samme – og arbejder ihærdigt og koncentreret for at nå det.

Det er vigtigt, at voksne respekterer, at børn er selvstændige personer med egne værdier, og at de udviser initiativ og engagement ud fra disse værdier. Det er alt for let at overse det. “…de voksne skænker det faktisk ikke en tanke, at børnene selv har fantasier, drømme, kan tænke sig om, føle og vurdere og gøre noget selvstændigt.” (Funch s. 73).

Man skal derfor ikke tilrettelægge alting for børn ud fra en voksen bedreviden om, hvad de er bedst tjent med. Hvilke erfaringer og arbejdsprocesser, der vil udvikle dem bedst. Hvis man vil hjælpe børn til at udvikle sig, til at blive i stand til at udføre de hele arbejdsprocesser, der er så vigtige, må man både have en vis ydmyghed over for børnenes egne vurderinger og en respekt for, at også børn har ret til som personer at gøre deres værdier gældende.

Når det i sandhed skal lykkes en at føre et menneske hen til et bestemt sted, (må man) først og fremmest passe på at finde ham der, hvor han er, og begynde der.

Dette er hemmeligheden i al hjælpekunst. Enhver, der ikke kan det, han er selv i en indbildning, når han mener at kunne hjælpe en anden. For i sandhed at kunne hjælpe en anden, må jeg forstå mere end han – men dog vel først og fremmest forstå det, han forstår. Når jeg ikke gør det, så hjælper min mere-forståen ham slet ikke. Vil jeg alligevel gjøre min mere-forståen gjældende, så er det, fordi jeg er forfængelig eller stolt, så jeg i grunden istedetfor at gavne ham egentlig vil beundres af ham. Men al sand hjælpen begynder med en ydmygelse; hjælperen må først ydmyge sig under den, han vil hjælpe, og herved forstå, at det at hjælpe er ikke det at herske, men det at tjene, at det at hjælpe ikke er at være den herskesygeste men den tålmodigste, at det at hjælpe er villighed til indtil videre at finde sig i at have uret, og i ikke at forstå hvad den anden forstår. (Søren Kierkegaard, s. 96-97)

Man skal være opmærksom på, at børns værdier kan være helt anderledes, end man tror. Og at man kan tage helt fejl af dem.

Jeg oplevede fx efter at have arbejdet sammen med en dreng gennem flere dage, hvor han havde været meget konstruktiv, at han fuldstændig lukkede af, da jeg nævnte, at en af de andre fra vores gruppe ville komme og hjælpe os. Pludselig som lyn fra en klar himmel var han tilbage i sit gamle reaktionsmønster. Alt hvad vi havde haft sammen kunne ikke opveje denne tilsyneladende bagatel, at en anden skulle komme og være med. (Funch, s. 86).

Afsmitning af værdier

På den anden side er værdier og ønsker heller ikke noget, der opstår helt af sig selv inde i hovedet på mennesker. Man finder ikke på, at det er værdifuldt at bage brød, uden sammenhæng med den verden, man lever i, og uden sammenhæng med andres vurderinger. Der er andre før mig, der har bagt brød, og dem har jeg lært af. Både at der overhovedet er noget, der hedder brød, og at og hvordan det kan bages. Og der er måske andre, som jeg ved, vil blive glade, når jeg kommer med et nybagt brød til dem. Måske har de endda foreslået mig at bage det. Værdien af et bagt brød er altså på flere måder kommet til mig udefra. Alligevel gør det en forskel, om jeg faktisk gør værdien til min, tilegner mig den, identificerer mig med den, og derfor kan engagere mig personligt i en bage-arbejdsproces. Eller jeg blot passivt accepterer at skulle bage. Dvs. lever op til de andres forventninger.

Meget ofte opstår børns værdier ved, at de bliver inspireret af andre, f.eks. voksne, der på en engageret måde er i gang med et eller andet. Hvis de voksne kan skabe liv omkring en arbejdsopgave, kan det smitte hos børnene. Det er det, man kunne kalde “Tom Sawyer-effekten”. I Mark Twains roman er Tom sat til det forhadte og kedelige arbejde at hvidte plankeværk. Men ved at spille komedie og lade som om, det er meget betydningsfuldt og meget svært, undgår han ikke blot kammeraternes drillerier men får gjort dem så interesserede, at det ender med, at de betaler ham for at få lov til at udføre arbejdet.

Effekten er selvfølgelig stærkere og mere pålidelig, hvis det ikke er komediespil men en helt ærlig interesse, der smitter.

I fiskerigruppen…så jeg bl.a., hvorledes lysten “smitter”. Der var en af de voksne, der tydeligvis syntes, at arbejdet med at rense fiskegarn var et dejligt stykke arbejde – oftest bliver det betragtet som uendeligt, ensformigt og rent ud sagt møjkedeligt. Men hvad skete der? Ja, det lyder ikke så overraskende, faktisk varede det ikke længe før alle var roligt beskæftiget med at pille garn. Det virkede endda på den måde, at det tydeligvis kriblede i fingrene på dem, der kom forbi. Det tilsvarende har jeg set mange gange, hvor den voksne selv har være spændt på resultatet af et eller andet eller blot ivrigt optaget af en beskæftigelse, så har det sjældent været et problem at få børnene med – det kunne nærmest ikke undgås.

Spørgsmålet om at skabe “liv” og interesse omkring et stykke arbejde begynder oftest hos den voksne selv.

At en sådan igangsætten er betydningsfuld for netop disse børn, må ses på baggund af, at de ofte vil modsætte sig enhver opfordring fra de voksne. Så snart de mærker, at den voksne vil kræve et eller andet af dem, er de straks “imod”. Men den “stille” fordring, der ikke formuleres, men vokser op af eget engagement, styrker ikke opmærksomheden mod den voksne og bekræfter ikke, at voksne altid stiller urimelige krav. (Funch, s. 107)

Fælles beslutninger

Hvad sker der, når en gruppe i fællesskab skal træffe en beslutning? Og specielt, hvad sker der, hvis gruppen både består af børn og voksne? Og hvis gruppens medlemmer er uenige, eller har forskellige, modstridende interesser? Der kan i princippet ske to ting. Enten gennemtvinger den stærkeste part sin vilje på bekostning af den anden part. Det kan være flertallet i forhold til mindretallet, eller de voksne i forhold til børnene, eller andre magtforhold. Den anden mulighed er, at parterne snakker sig til rette, dvs. at man diskuterer tingene, fremlægger argumenter, vender og drejer problemet, og til sidst, som en følge af dialogen, når frem til en fælles beslutning, som begge parter er overbeviste om, er god. Dvs. at mindst en af parterne har skiftet mening, har fået en anden opfattelse af, hvad der er værdifuldt. Måske har begge parter fået en ny opfattelse, nogle nye værdier.

Denne ideelle dialogsituation kan kun opstå, hvis parterne har tillid til hinanden, dvs. tillid til, at den anden lader sig flytte, hvis argumentet er godt nok. En ægte dialog forudsætter derfor, at begge parter går ind i den med åbenhed, villighed til at evt. skifte mening, respekt for at den anden part også er et vurderende menneske og tillid til, at en dialog nytter, dvs. tillid til, at også den anden kan ændre sin position. Hvis den ene part sætter magt bag sin mening og gennemtrumfer sin vilje, er det ikke dialog men manipulation.

Det kan lyde som utopi i forhold til virkeligheden på en socialpædagogisk døgninstitution. Der må nødvendigvis være mange situationer, hvor uenighed hverken kan eller skal løses gennem dialog, hvor magten må bruges. Og så bør den ikke forsøge at give sig ud for andet end magt. Det kan kun skabe mistillid, hvis pædagogerne går ind i en “dialog” med børnene uden at der er nogen mulighed for, at barnet kan få ret. Altså en dialog på skrømt, en dialog som magtmiddel, og derfor netop ikke en dialog.

En særlig alvorlig form for manipulation er det at bruge sproget som magtmiddel. Samtalen har da ingen gyldighed mere, og samtalepartnerne har grund til den dybeste mistro til hinanden. (Henriksen, s. 29)

Det er bedst at holde tingene klart adskilt, hvis man vil gøre sig håb om at opnå lidt tillid fra børnenes side. Magt for sig og dialog for sig. Og der må være plads til ægte dialog, uden magt, en gang imellem. Det er nødvendigt som led i, at desillusionerede børn kan nå frem til at opleve, at de også kan have selvstændige ønsker, som kan blive til virkelighed.

Beslutninger på andres vegne

Børn er ikke tjent med, at alle beslutninger overlades til dem. At de får ansvar eller medansvar for alt, hvad der sker omkring dem. De er bedre tjent med, at de voksne i et eller andet omfang sætter nogle rammer på forhånd. Der er to grunde hertil:

For det første giver faste rammer tryghed. Børn har brug for, at verden omkring dem er velordnet og ikke flydende og kaotisk. Og da de i høj grad forholder sig til omverdenen via de voksne, de er knyttet til, har de også brug for, at det er disse voksne, der står for og garanterer verdensordenen. Det betyder, at de har brug for, at de voksne sætter nogle grænser for dem og på indiskutabel måde bestemmer over en række af dagligdagens områder.

Hvis barnets verden er velordnet og i et passende omfang forankret i de voksnes stabilitet og beslutsomhed, kan der netop pga. denne fundamentale tryghed frigøres energi til selvstændig udfoldelse og hele arbejdsprocesser.

For det andet kan nogle rammer, hvis de er gode, skabe oplevelses- og erfaringsmuligheder for børnene, som ellers ville være vanskelige at få frem. F.eks. kan de voksne på en institution beslutte en fælles tur til Norge helt hen over hovedet på børnene, og måske endda på trods af deres modvilje. De kan gøre det med god grund, hvis de erfaringsmæssigt ved, at når de først er kommet til Norge, får de uundgåeligt nogle oplevelser og erfaringer, som er værdifulde for dem alle.

Det er et spørgsmål om balance mellem at planlægge for børnene og planlægge med børnene. Man må i hvert fald ikke falde i den grøft, at man ud fra de bedste hensigter strukturerer alle aktiviteter for børnene. Det gælder jo om, at børnene erfarer, at de selv kan lægge planer, der kan blive ført ud i livet. Og det er også værdifuldt at opleve, at man en gang imellem kan “sprænge” nogle rammer. At de voksne ikke er ufejlbarlige og urokkelige.

Vanskeligheden ved at erkende egne værdier

Det kan være svært at være klar over, hvad man egentlig ønsker. Institutionsbørn udviser ofte stor rastløshed og ønske om aktivitet, om at der skal ske noget. De er urolige og kan dårligt sidde stille. Men alt for ofte udmøntes denne virkelyst i negativ retning, dvs. i noget ikke-konstruktivt. Hvis de skal udføre nogle arbejdsfunktioner alene eller sammen med voksne, vil de måske sjuske med det, sabotere det, eller direkte modarbejde de voksne. Ødelægge værktøjet, genere de andre osv. Man må gå ud fra, at børnene her er fanget af et mønster, de ikke selv kan komme ud af, men at det dybest set ikke er det, de ønsker.

På et dybere plan må man gå ud fra, at de ønsker at skabe noget værdifuldt, at realisere nogle værdier, de selv kan stå inde for. Og at de også gerne ville skabe nogle positive relationer til andre mennesker gennem at realisere noget, der er fælles værdier i den sociale sammenhæng. Problemet er, at de er afskåret fra at erkende, hvad de egentlig ønsker.

Den socialpædagogiske opgave er at forsøge at hjælpe disse børn til at få et bevidst forhold til deres egne værdier. Det er altså især beslutningsfasen i arbejdsprocessen, der er vigtig i pædagogisk sammenhæng. Det er i denne fase, de største problemer, men også de største muligheder, ligger. Det er en svær opgave. Den løses ikke ved, at pædagogerne overtager beslutningsfasen og sætter børnene i gang med på forhånd strukturerede arbejdsfunktioner. Den løses heller ikke ved at overlade alle beslutninger til børnene (det, man tidligere kaldte laissez /cr/re-holdningen), for problemet er jo, at de netop ikke er i stand til at beslutte ud fra deres egentlige interesser.

Men der er to ting, man i hvert fald bør være opmærksom på. Den ene er, at det altid er et menneske, der beslutter, og at børn også er mennesker. Man må derfor prøve at være sensitiv over for de enkelte situationer, der alligevel ind imellem opstår spontant og uplanlagt, hvor et barn træffer en kvalificeret beslutning, dvs. en beslutning, der bunder i en personlig vurdering og handler om et forsøg på en konstruktiv realisering af en værdi. Det kan være en ganske lille og banal ting som at ville forsøge at stege en fisk. Et alvorligt ment forsøg. Det gælder da om at fange situationens alvor og respektere barnet som en person, der har en selvstændig vurderingsevne. Og så ikke lægge unødige hindringer i vejen for forsøget, men måske snarere give en praktisk hjælp til det.

Den anden ting, man bør være opmærksom på, er, at fælles beslutninger kun kan udspringe af en ægte dialog, dvs. en samtalesituation, hvor begge parter er åbne og kan flytte sig i deres standpunkter. Værdier er jo ikke noget statisk og rent individuelt. De ændrer sig i samværet med andre, og det gælder også pædagogens værdier – hvis han vel at mærke respekterer børnene som selvstændige personer.

Noter og henvisninger

Artiklen er en bearbejdet udgave af kapitlet “2. Beslutningsfasen i arbejdsprocessen” fra Michael Husen: Socialpædagogik og arbejdsprocesser,  1985

Funch, Bjarne Sode: Frække unger – dumme voksne. Om børn og praktisk arbejde på en døgninstitution. Kbh. 1982.

Henriksen, Holger: Undervisningens samtale. Kbh. 1978.

Husen, Michael: Arbejde og Identitet, Kbh. 1984.

Kierkegaard, Søren: Synspunktet for min forfattervirksomhed. Samlede værker, bd. 18, Gyldendal, Kbh. 1964.