Michael Husen, 1985

Forskellen på en arbejdsfunktion og en hel arbejdsproces

En hel arbejdsproces består af fire faser: 1. fase er beslutningen om, at et bestemt stykke arbejde skal udføres, eller at en bestemt opgave skal løses. 2. fase er planlægningen af, hvordan man skal bære sig ad, og hvilke hjælpemidler, man skal bruge. 3. fase er udførelsen af de funktioner, der fører til målet. 4. fase er værdsættelsen af resultatet, hvorunder man tager stilling til, om det er tilfredsstillende og ordentligt udført. (For en grundigere beskrivelse af arbejdsprocessens faser se Michael Husen: Arbejde og Identitet).

I enhver arbejdsproces vil disse fire faser altid indgå. Derimod er det ikke sikkert, at det er den samme person, der udfører dem alle fire. Jeg vil illustrere det med to eksempler:

Eksempel 1: En bilejer henvender sig til et stort autoværksted for at få ordnet sine bremser. Han snakker med en værkfører, og sammen aftaler de, at bremserne skal efterses og justeres. Værkføreren skriver så en arbejdsseddel, som han giver til en mekaniker. Han udfører de funktioner, der står på sedlen, f.eks. justering af bremserne, påfyldning af bremsevæske og afprøvning af bremseevnen. Hvis mekanikeren under sit arbejde opdager andre fejl ved hjulene, gør han ikke noget ved det, for de arbejdsfunktioner står ikke på hans seddel. Han melder arbejdet udført til værkføreren, og ejeren kan nu betale og få sin bil igen.

Her er arbejdsprocessen delt op mellem flere personer. Beslutningen ligger hos ejeren. Planlægningen hos værkføreren. Udførelsen hos mekanikeren, og værdsættelsen igen hos ejeren – samt i det beløb, regningen lyder på. Det er karakteristisk, at mekanikeren, der udfører arbejdsfunktionerne, ikke har direkte kontakt med ejeren, der træffer beslutningerne og værdsætter resultatet. Værdsættelsen er mekanikeren uvedkommende. Og det er også karakteristisk, at mekanikeren ikke har, og derfor heller ikke behøver at føle, ansvar for bilens køreegenskaber som helhed, men kun for de funktioner, han får besked på at udføre.

Eksempel 2: Den samme mekaniker kører om aftenen en tur i sin svigerfars bil og opdager, at den ikke bremser ordentligt. Han beslutter sig til at reparere den, for han er jo mekaniker, og svigerfar kan ikke være tjent med at køre i sådan en bil. Han planlægger selv og udfører funktionerne, og når han undervejs opdager andre fejl, reparerer han også dem, for bilen skal fungere ordentligt. Når han har lavet det hele, prøver han bilen efter for at se, om alt er som det skal være. Når han afleverer bilen til sin svigerfar igen, glæder han sig på hans vegne over, at den nu er i orden.

Selv om det overfladisk set er det samme arbejde – at reparere bremserne – deltager mekanikeren i det sidste eksempel i alle arbejdsprocessens faser. I dette tilfælde udfører han derfor en hel arbejdsproces, medens han i det første eksempel kun udførte nogle arbejdsfunktioner.

Rundt om i samfundet er der jo masser af eksempler på, at mennesker i deres daglige arbejde udfører funktioner, som andre har besluttet, de skal udføre. En sekretær, der skriver et brev rent på maskine, har sandsynligvis ikke selv besluttet, hvad der skal stå i brevet. En maskinarbejder har ikke selv besluttet, hvad hans drejebænk skal producere. Som lønarbejder er det ofte – men ikke altid – sådan, at beslutningerne træffes af arbejdsgiveren. Det samme gælder værdsættelsen af arbejdets resultat. Det er den overordnede eller virksomhedens ejer, der vurderer, om produktet af arbejdet er tilfredsstillende.

I den slags tilfælde må vi skelne klart: arbejderen udfører ikke arbejdsprocesser men arbejdsfunktioner, eftersom han ikke selv deltager i alle de fire faser, der hører med til en hel arbejdsproces. At “arbejde” eller have et “job” betyder altså ikke nødvendigvis, at man udfører arbejdsprocesser i egentlig forstand. Det gør man kun, hvis man har et lønarbejde, hvor der er overladt relativt afgørende beslutninger til én. Det kan f.eks. finde sted i pædagogisk arbejde.

Omvendt er arbejdsprocesser ikke begrænset til erhvervsarbejde. Man kan udføre arbejdsprocesser i sin fritid eller som arbejdsløs, i husholdningen, i familien, i foreninger, i politik, i skoler, på institutioner, osv. Man kan udføre arbejdsprocesser alene eller sammen med andre. Arbejdsprocesser er heller ikke begrænset til fremstilling af materielle ting. Også åndeligt arbejde, f.eks. kunst, litteratur og musik, frembringes gennem arbejdsprocesser. Menneskelige relationer og enkeltindividers personlige udvikling kan være genstand for arbejdsprocesser, sådan som det f.eks. sker i terapi og pædagogik, eller blot i en almindelig samtale, såfremt den har et sådant formål.

Enhver aktivitet, der udføres for at nå et mål, man har sat sig, og som derfor indeholder de fire faser: beslutning, planlægning, udførelse og værdsættelse, er en arbejdsproces.

Engagement eller fremmedgørelse

Hvis man har mulighed for at deltage i alle arbejdsprocessens faser, og hvis man bruger denne mulighed, engagerer man sig personligt i arbejdet. Så vil man også forsøge at lægge så meget kvalitet i det som muligt. Det er naturligt, at den arbejdsproces, man engagerer sig i, ønsker man også at udføre så godt, man er i stand til det. Man vil gerne være stolt over det, man har udrettet.

Hvis man “passer sit arbejde” på den måde, at man kun udfører fase 3, dvs. kun gør, hvad man skal, hvad man er blevet sat til, eller hvad man får betaling for, giver man afkald på at deltage i de vurderende faser i arbejdsprocessen. Man engagerer sig ikke men udfører blot funktioner, ligesom en maskine eller robot.

Det er fremmedgørelse kun at udføre funktionerne i arbejdsprocessen. At være menneske indebærer, at man har evne til at vurdere og træffe beslutninger på grundlag af sine vurderinger. Hvis man ikke, i hvert fald en gang imellem, bruger disse menneskelige evner, er man fremmedgjort i forhold til sin menneskelige natur.

Lønarbejde er pr. definition fremmedgjort arbejde. Som lønarbejder er man i større eller mindre grad frataget muligheden for at vurdere og beslutte selv. Det er derfor nærliggende, at man som lønarbejder tager konsekvensen af det og indtager en instrumentel holdning til sit arbejde. Dvs. opgiver ethvert personligt engagement og enhver indflydelse på kvaliteten, også der, hvor man faktisk kunne have en sådan indflydelse. Med den instrumentelle indstilling bliver arbejdet kun et middel, der er nødvendigt for at kunne opnå noget andet, nemlig lønnen.

Den instrumentelle indstilling, dvs. at man giver afkald på de vurderende faser i arbejdsprocessen, er ikke tilstrækkelig som livsstrategi. En sådan strategi er ikke ensbetydende med at kunne omgås verden med succes i forhold til de ønsker og behov, man selv har. Det giver ikke erfaring om, at jeg kan ændre på omgivelserne i en retning, jeg finder værdifuld.

Optræning til lønarbejde som sådan er derfor træning i en i sig selv abstrakt og tom form for arbejdsdisciplin. Det er træning i at kunne fungere på kommando, udføre arbejdsfunktioner stabilt, præcist og vedholdende, ligesom en maskine.

Er det nødvendigt eller hensigtsmæssigt at opdrage børn til den slags arbejdsdisciplin? Er det den slags disciplin, folkeskolen traditionelt har forsøgt at lære børnene gennem en fremmedgørende undervisningsform med terperi og tvang? En undervisningsform, hvor eleverne lærte den instrumentelle indstilling: kun at anstrenge sig for karakterernes skyld eller for at undgå straf, og ikke fordi det i sig selv var værdifuldt at lære noget?

Som livsstrategi er det vigtigere at lære en anden form for arbejdsdisciplin, der inddrager hele arbejdsprocessen: at kunne sætte sig et mål og derefter kunne gennemføre det over en vis tid.

Det, der bl.a. er interessant her er, om børn i socialpædagogiske institutioner udfører hele arbejdsprocesser, eller de blot udfører arbejdsfunktioner. Det er altså ikke nok at se på, om børn f.eks. deltager i et skibsprojekt eller et landbrugsprojekt. Hvis det helt og holdent er pædagogerne, der beslutter, hvad der er værdifuldt og nødvendigt i arbejdsprocesserne, dvs. at pædagogerne beslutter, hvad der skal gøres og børnene så udfører det, er det ikke arbejdsprocesser, men arbejdsfunktioner, børnene udfører. Dvs. fremmedgjort arbejde.

Hvorfor arbejdsprocesser er vigtige

Dyr er udrustet med instinkter, som fortæller dem, hvad de skal gøre i forskellige situationer. Det ligger nedfældet i generne hos dem, hvordan man lever livet. Dyrene beøver ikke, og kan heller ikke, lægge planer og bære sig fornuftigt ad. Deres adfærd er spontan, og enten klarer de sig eller også bukker de under alt efter, hvordan samspillet mellem deres instinkter og omgivelserne forløber i den konkrete situation.

Anderledes er det for mennesker. Vi har nok instinkter, men slet ikke tilstrækkeligt til, at vi kan klare os med dem. Vi har ikke instinkter, der siger os, hvad slags føde, vi skal spise, hvordan vi skal få fat i den, hvordan vi skal skaffe os varme og tøj osv. Og vi har slet ikke instinkter, der siger os, hvordan vi skal klare os i et moderne samfund med supermarkeder, penge, biler, huse, politi, regering og kirker.

Men det er ikke engang nok at lære nogle bestemte adfærdsformer og beherske nogle bestemte teknikker og strategier, som passer til det samfund, man skal leve i. Det kunne måske være nogenlunde tilstrækkeligt dengang, samfundet var statisk og ikke udviklede sig fra den ene generation til den næste. I dag er samfundet så mangfoldigt og udvikler sig så hurtigt, at man ikke kan vide. hvad et barn skal lære i dag for at klare sig om 10 eller 20 år.

Det eneste, man overhovedet kan sige generelt, er, at et menneske i vort samfund helst skal være i stand til at “klare sig selv”. Dvs. at man under meget forskellige og uforudsigelige betingelser skal være i stand til at foretage aktive handlinger for at nå ønskede mål.

Alle mennesker har ønsker, behov, drømme, længsler, alle har noget, de finder værdifuldt. Men man er nødt til at kunne se den realistiske sammenhæng mellem at ønske noget og at bruge en hensigtsmæssig fremgangsmåde til at nå det ønskede. Det er disse sammenhænge, man kalder erfaringer, men det er også dem, jeg her kalder arbejdsprocesser.

Den modsatte strategi, at ville opnå det ønskede umiddelbart, og ikke ved hjælp af en metodisk og realistisk indsats, kommer man til kort med. Det er udtryk for magisk tænkning, en barnligt umoden strategi, der forudsætter, at verden af sig selv indretter sig efter mine ønsker. Det gør verden ikke – i hvert fald ikke i længden – og det kan derfor aldrig blive en stabil livssstrategi.

For helt små børn er det ganske vist naturligt at forlade sig på omverdenen, dvs. de voksne omkring dem. Små børn skal have deres behov tilfredsstillet uden betingelser, og de skal hele tiden kunne mærke de voksnes kærlighed og accept. Det er nødvendigt, for at de kan udvikle sig harmonisk. Men hvis større børn, unge eller voksne stadig befinder sig på et stadium, hvor de på denne måde er afhængige af, at andre betingelsesløst opfylder deres behov og betingelsesløst accepterer dem, er der tale om en fejludvikling, en invaliditet. Den harmoniske udvikling skal gå i retning af, at barnet i stadig større grad får sin identitet og selvværdsfølelse baseret på sin egen personlighed, sin egen evne til at handle ud fra sine ønsker og behov. Dvs. sine egne arbejdsprocesser.

De børn, der er anbragt i socialpædagogiske institutioner, er ofte “fejludviklede” i denne henseende. De er af forskellige grunde skadede, så de netop ikke er i stand til at holde fast i en identitet og selvværdsfølelse på baggrund af at kunne handle realistisk og hensigtsmæssigt i forhold til omverdenen. De søger derfor at få en selvopfattelse direkte gennem andres reaktion på dem. Det gælder om at vise, hvor stærk man er, hvor meget man tør, for at få de andres beundring. Eller det gælder om at provokere andre til at tage afstand fra dem, at forholde sig til dem, hvad enten det er på en negativ eller positiv måde.

Alle de narrestreger, ulydighed, sabotage og provokationer af de voksne, der kan være typisk for disse børn, har til formål at skaffe sig den selvopfattelse, de ikke er i stand til at skaffe sig gennem hensigtsmæssige og realistiske handlinger, dvs. gennem arbejdsprocesser. Men det fører aldrig til nogen stabil identitet, de kan hvile i og udvikle sig videre i. Det bliver kun til tomme og tvangsmæssigt gentagne forsøg på bekræftelse af, at de overhovedet eksisterer.

Selvopfattelsen får en meget aktuel karakter, dvs. at den bliver yderst afhængig af de andres – og her stadig især de voksnes – reaktioner med vurderende islæt. Denne afhængighed ses ofte hos børnene … – hvorledes de altid er opmærksomt fikserede på, hvordan de voksne nu vil reagere på dem. De opfatter straks en præcisering som noget fastslået, og alligevel bliver selvopfattelsen og -vurderingen hurtigt skiftet ud med en anden. Dette betyder ikke, at disse børn ikke fremstår som personligheder med individuelle nuancer, men at deres selvopfattelse er usikker, meget svingende og ofte næsten uden et grundniveau, dvs. at når et selvbillede bliver slået i stykker, er der ikke automatisk et redningsnet nedenunder, der alligevel holder i selvopfattelsen.

Samtidig betyder det at opfatte sig selv også en klar og konstant afhængighed af omgivelserne. Selvopfattelsen vokser under disse omstændigheder ikke frem som noget vedvarende og stabilt, men som noget, der hele tiden er afhængigt af de ydre tilkendegivelser. De voksne bliver en konstant nødvendighed for at afspejle sig selv. (Funch, s. 71)

Da det ofte er den form for fejludvikling og invaliditet, socialpædagogen møder hos børnene, er det også den udvikling, han skal prøve at rette op på. Han skal altså prøve at lære børn at arbejde, i betydningen hele arbejdsprocesser. Målet må være, at børn udvikler sig til unge og voksne, der har handlekraft, dvs. er i stand til aktivt at ændre på deres livsbetingelser ud fra deres egne velovervejede interesser. At kunne gennenmføre hele arbejdsprocesser i stedet for passivt at få deres behov tilfredsstillet. Kun derigennem kan man som ung og voksen udvikle en stabil identitet og selvværdsfølelse.

Det betyder ikke, at man som harmonisk udviklet voksen ikke også har brug for kærlighed af den betingelsesløse slags. Det har man, men man kan ikke bygge sin selvværdsfølelse på den alene.

Det, man skal lære, når man lærer at udføre arbejdsprocesser, er ikke så meget de enkelte konkrete teknikker og metoder, der hører til bestemte arbejdsopgaver (lave mad, flå en fisk, skrive et brev, passe en drejebænk osv.). Den slags teknikker volder det som regel ingen særlige vanskeligheder at lære, hvis blot motivationen er til stede. Man kan jo blot se, hvor dygtige børn kan være til at tune en knallert eller bryde ind i en bil og køre i den. Det ville desuden være meget vanskeligt at finde ud af, hvilke teknikker børnene konkret vil få brug for i et evt. fremtidigt erhverv.

Det er snarere nogle generelle ting ved arbejdsprocessen, det gælder om at få lært. Enhver arbejdsproces har et tidsperspektiv. Fra beslutningen er taget og til resultatet er nået, går der nogen tid, og det gælder om at kunne holde ud, at gennemføre de nødvendige funktioner for at nå til målet. Det kræver noget selvdisciplin og tålmodighed, og da det ikke altid er sjovt og lystfyldt hele vejen igennem, kræver det evne til behovsudskydelse i så lang tid, som det er nødvendigt for at gennemføre opgaven.

Man kan sige, at jo længere tidsspændvidde et menneske kan klare på denne måde, jo større arbejdsprocesser kan han udføre, og jo mere kan han dermed bestemme over sit eget liv.

En anden generel ting, der skal læres, er at stole på sine egne vurderinger. Både, når beslutningen om arbejdsprocessen skal tages og når resultatet skal værdsættes. At kunne udføre en hel arbejdsproces og ikke bare arbejdsfunktioner indebærer, at personen selv involverer sig med sine egne vurderinger. At han lærer at stole på sig selv og på, at han som selvstændig person har lige så meget ret og evne til at vurdere som andre.

Det, der her skal læres, er en kvalitetsholdning. Man skal lære at insistere på kvalitet i de arbejdsprocesser, man udfører eller deltager i. Og kvalitet forudsætter det personlige engagement.

Problemet for socialpædagogikken bliver altså dette: hvordan kan man organisere tilværelsen på en institution, så denne udvikling kan fremmes? Hvordan skabes de betingelser, der er nødvendige, for at børnene overhovedet vil engagere sig? Og hvordan undgår man at tilrettelægge arbejdet, så det kun bliver fremmedgørende arbejdsfunktioner for børnene?

Noter og henvisninger

Artiklen er en bearbejdet udgave af kapitlet “1. Den hele arbejdsproces” fra Michael Husen: Socialpædagogik og arbejdsprocesser,  1985

Husen, Michael: Arbejde og Identitet, Kbh. 1984.

Funch, Bjarne Sode: Frække unger – dumme voksne. Om børn og praktisk arbejde på en døgninstitution. Kbh. 1982.