Arbejdskvalifikation og dannelse
Forholdet mellem arbejde og opdragelse er et vigtigt tema for den pædagogiske filosofi. Er opdragelsens formål – eller en del af dens formål – at kvalificere til at varetage en samfundsmæssig arbejdsfunktion? Og i bekræftende fald: hvilke former for arbejde skal opdragelsen kvalificere til, hvilke arbejdskvalifikationer skal formidles og hvilke former for arbejdsprocesser skal indgå i selve opdragelsen?
Den pædagogiske filosofi er i sin hovedtradition knyttet til et andet syn på opdragelse end det, at den skal forberede til arbejdslivet. Dette hænger bl. a. sammen med, at uddannelse, i form af ‘almen dannelse’, før kapitalismens og industrialismens gennembrud var forbeholdt de privilegerede klasser. I antikken var skolen et sted, hvor sønnerne af frie mænd – og det vil sige mænd, der var fri for at arbejde – fik den opdragelse, der passede for deres stand, og skolens hovedfag har siden gået under betegnelsen artes liberales – de frie kunster. Den nyhumanistiske pædagogik, der i det 18. og 19. århundrede fortsætter denne tradition, og hvis ideer bl. a. har præget den danske gymnasieskole, tog skarpt afstand fra ethvert nyttehensyn i opdragelsen. Dannelse, som er et nøglebegreb for nyhumanismen, er et ideal, der hviler i sig selv, fjernt fra alle erhvervsmæssige formål. I von Humboldts udkast til en almen skolelov fra 1819 lyder det således: “Som offentlige og almindelige skoler vil de skoler blive regnet, der til formål har den almene dannelse af mennesket i sig selv, og ikke dets umiddelbare forberedelse til enkelte særlige er- hvervsarter.” Dannelse betragtes inden for denne tradition som en værdi, der gælder alment for mennesket, men ikke har noget specielt at gøre med erhvervsudøvelsen.
I løbet af det 19. århundrede blev folkeskolerne oprettet i de industrialiserede lande, hvilket betød, at opdragelsen i form af almindelig skoleuddannelse blev til opdragelse af alle – også af masserne, der udgjorde (og udgør) arbejdskraften i industrien. Teorien om denne folkeskoleuddannelse som en opdragelse og kvalificering af arbejdskraft er blevet udviklet stærkt i de senere år, især inden for marxistisk og kritisk pædagogisk teori, i form af uddannelsesøkonomi, kvalifikationsteori og socialisationsteori.
Resultatet af dette er bl. a., at den pædagogiske filosofi – som generel teori om opdragelse – idag (1980) groft set er splittet op i en traditionel humanistisk retning, der betragter folkeskolens opgave som almen dannelse af mennesket, og en, fortrinsvis marxistisk, retning, der betragter dens opgave som produktion af kvalificeret arbejdskraft til samfundet.
Arbejdsskolebevægelsen
Et slags mellemstandpunkt mellem disse alternativer indtog arbejdsskolebevægelsen, der som pædagogisk-teoretisk (og til dels også praktisk) reformbevægelse dominerede den pædagogiske diskussion i de første årtier af det 20. århundrede. Denne pædagogik ville inkorporere arbejdet på to måder i skoleopdragelsen: dels skulle denne være en opdragelse til arbejde, og dels skulle den være en opdragelse gennem arbejde. Fælles for bevægelsens forskellige varianter var, at de alle havde indbygget et positivt arbejdsbegreb: arbejdet var (under visse betingelser, som i de forskellige varianter af bevægelsen ganske vist opfattedes meget forskelligt) en positivt værdifuld menneskelig aktivitet, som det både var værd at opdrage til, og som det var værd at udnytte pædagogisk.
Arbejdsskolebevægelsen var et led – det væsentligste og mest dynamiske – i den såkaldte reformpædagogik, der i et opgør med den traditionelle bog- og terpeskole ville tage udgangspunkt i barnet selv (‘vom Kinde aus’, ‘child-centered school’), i dets interesser og skabende kræfter. Disse interesser og skabende kræfter blev i arbejdspædagogikken tolket ind i en begrebsramme omkring arbejdet som den væsentligste menneskelige aktivitetsform. Men i den nærmere bestemmelse af begrebet ‘arbejde’, og særligt det pædagogisk relevante arbejde, adskiller bevægelsens repræsentanter sig en del fra hinanden.
I USA var det John Dewey (1859-1952), professor i filosofi og pædagogik i Chicago, der udformede arbejdspædagogikken. Ud fra sit naturalistiske menneskesyn opfattede Dewey arbejdet (‘work’, i modsætning til det trivielle, tvangsprægede ‘labor’) som den særlige aktivitet, hvormed mennesket ved hjælp af redskaber, og især ved hjælp af sit intellekt, løser langsigtede problemer, dvs. opnår resultater og realiserer mål, der er udskudt i tid. Dette er den særlige menneskelige evne, der betinger såvel individets som samfundets udvikling og vækst. Selvstændigt arbejde, selvstændige erfaringer og problemløsninger er derfor uomgængelige i opdragelsen. Dewey og hans efterfølgere (W. H. Kilpatrick m. fl.) introducerede på dette grundlag bl. a. ‘projektmetoden’, ifl. hvilken eleverne selv planlægger, gennemfører og bedømmer deres problemorienterede og tværfaglige undervisningsprojekter.
Schweizeren Adolphe Ferrière (1879-1960), der kaldte sin arbejdsskole l’école active, opfattede arbejde – virkeligt arbejde – som en spontan og åndelig aktivitet, der virker indefra og ud. Et mekanisk arbejde, der er påtvunget udefra, fortjener ikke at kaldes arbejde. Udgangspunktet er barnts natur, interesser og behov, dets ‘livskraft’ (élan vital, et udtryk hentet fra den franske filosof Henri Bergson). Skolen skal lade barnet leve i det konkrete, være i nær kontakt med tingene, og der må især lægges vægt på håndværksaktiviteter, idet disse både udvikler kroppens funktioner og giver kendskab til tingenes beskaffenhed, samt udvikler iagttagelsesevnen og fantasien. Ferriéres arbejdsskole er således en konsekvent udarbejdelse af det reformpædagogiske krav om at sætte barnet og dets udvikling i centram.
I Frankrig har Célestin Freinet (1896-1966), på et lidt senere tidspunkt end den øvrige arbejdsskolebevægelse, startet en praktisk-pædagogisk bevægelse omkring begrebet ‘folkets skole’. Bevægelsen har fået tusindvis af tilhængere blandt franske lærere og har idag aflæggere i en halv snes lande, herunder Danmark. Freinets arbejdspædagogik bygger ikke på en udarbejdet pædagogisk teori, men er udformet som en række praktiske principper for organiseringen af skolearbejdet. Arbejdet, enkeltvis og i grupper, er det bærende princip, såvel for al indlæring som for børnenes sociale udvikling. Al nødvendig orden og disciplin vil udspringe automatisk af en rationel tilrettelæggelse af arbejdet. Skolen er delt op i værksteder, og især trykkeriet er vigtigt, idet børnenes kollektive arbejde omkring at forfatte, redigere, trykke og distribuere en tekst er det centrale punkt i Freinetpædagogikken. Den overordnede ramme for arbejdet er det rationelle fællesskab, hvor børnene samarbejder, og ligeledes er skolen socialt udadrettet mod det omgivende samfund, som inddrages i skolens arbejde. Målet er, at skolen skal blive folkets skole, dvs. hele folkets, ligesom målet for samfundet er socialismen, som er den naturlige ramme omkring et rationelt arbejdsfællesskab.
Pavel P. Blonskij (1884-1941), professor i Moskva, var repræsentant for en socialistisk retning inden for arbejdsskole- bevægelsen, der byggede på Marx’ analyse af samfundet og arbejdet. Inden for denne retning kaldes arbejdsskolen også ‘produktionsskole’, idet hovedvægten lægges på arbejdet som produktivt, dvs. arbejdet som samfundsmæssig proces, der producerer nyttige ting, livsfornødenheder m.m. I samtidens debat blev dette også kaldt det ‘økonomiske’ arbejdsbegreb til forskel fra de borgerlige arbejdsskoleteoretikeres ‘metodiske’ arbejdsbegreb. For Blonskij er arbejdsskolen et sted, hvor børnene skal lære de elementære teknikker, der anvendes i den moderne produktion, samt det videnskabelige grundlag herfor. Håndværket spiller en mindre rolle, da det meste af produktionen i samfundet efterhånden er industrialiseret. Skolen og industrien skulle integreres konkret således, at eleverne kunne blive fortrolige med de auteniske teknikker og arbejdsmetoder, samt arbejdstilrettelæggelsen i industrien, og samtidigt udføre arbejde, der var direkte nyttigt i samfundsøkonomisk forstand. Idealet var menneskets fuldstændige beherskelse, både manuelt og vidensmæssigt, af naturkræfterne. Denne pædagogik er senere videreudviklet i Sovjet og Østtyskland under betegnelsen ‘polyteknisk dannelse’.
I Tyskland var den socialistiske arbejdsskoleretning repræsenteret ved bl. a. Paul Oestreich (1878-1959), og den ikke- socialistiske ved bl. a. Hugo Gaudig (1860-1923) og, som den centrale skikkelse, Georg Kerschensteiner, hvis liv og pædagogiske teori vil blive omtalt mere indgående i det følgende.
Arbejdsskolebevægelsen i Danmark
I Danmark fik arbejdsskolebevægelsen en vis betydning for den pædagogiske debat og for visse reformbestræbelser, men nogen væsentlig udbredelse fik den ikke. Danske lærere foretog studierejser til de kendteste skoleforsøg i Tyskland, og Kerschensteiner holdt i 1925 tre velbesøgte foredrag i Det Pædagogiske Selskab i København (foredragene er oversat og udgivet af Hans Kyrre). Det var endvidere under inspiration af arbejdsskolebevægelsen, at der i 30’erne var skolepolitiske bestræbelser i gang for ved siden af den almindelige eksamensmellemskole at skabe en ‘praktisk mellemskole’, som skulle være en “Barneskole, der med Udgangspunkt i Barnenaturen: giver Plads for de praktiske Fag, indfører Stof fra det praktiske Liv, virker gennem praktiske Arbejdsformer og bygger Bro til det praktiske Livs Skoler”. Virkeligheden kom imidlertid ikke til at svare til de smukke intentioner, og egentlige arbejdsskoleforsøg har i Danmark været få og spredte. Det mest omtalte var forsøgene på Vanløse Skole i 1924-28. Derimod er der i de seneste år sket en kraftig udvikling i retning af arbejdsskolepædagogik i Danmark. Tvindskolerne, og de efterhånden talrige efterskoler og højskoler, hvor praktisk arbejde indgår som et organisk led i skoleplanen, Freinetsko- ler, produktions- og undervisningskollektiver for unge arbejdsløse og den stigende anvendelse af projektarbejde i forskellige slags skoler – er altsammen eksempler på arbejdsskoleideens fornyede aktualitet.