Michael Husen, 1985

At være voksen

I første kapitel beskrev jeg, hvordan et barns udvikling helst skal gå i retning af at blive i stand til at handle selvstændigt og effektivt ud fra sine egne ønsker og behov. Dvs. man skal som et harmonisk udviklet ungt eller voksent menneske være i stand til at udføre hele arbejdsprocesser med alt, hvad dette indebærer. Det er det, man også kan kalde modenhed. Det står i modsætning både til magisk tænkning (at tro, at ønsker opfyldes uafhængigt af egen indsats) og til fremmedgørelse (at lade andre om at bestemme alt og blot gøre, hvad der forventes.)

At være et modent menneske indebærer, at man har handlekraft, og at denne handlekraft bygger på en personlig vurderingsevne og ansvarsfølelse. Denne modenhed må være målet for børns og unges udvikling også i socialpædagogisk sammenhæng. Selv om man ikke altid når målet, må det alligevel være det ideal, man stræber efter at nærme sig.

Når vi nu skal tale om socialpædagogen, den voksne, der har et ansvar i forhold til nogle børns udvikling i den retning, må det være rimeligt at sige, at denne person må være en voksen, der har gennemført denne udvikling. Socialpædagogen må være et modent menneske i ovennævnte forstand. Dvs. et menneske, der har den personligt funderede selvtillid og handlekraft, som børnene måske mangler, men gerne skulle udvikle. Hvis det fortærskede ord “opdragelse” fortsat kan have nogen mening (trods alle de velbegrundede angreb bl.a. fra psykologiens side), kan det netop være denne: pædagogen skal “drage børnene op” til den form for modenhed, han/hun selv er i besiddelse af. Dvs. ikke en modenhed i en bestemt kulturel form, men en generel modenhed som det menneske har, der har tilstrækkelig selvtillid og handlekraft til at kunne klare tilværelsen i al dens omskiftelighed.

Fremmedgørelse

En af modsætningerne til modenhed er fremmedgørelse. Som tidligere nævnt er fremmedgørelse en reduktion af arbejdsprocessen fra at indeholde alle 4 faser til kun at bestå af fase 3: den rene udførelse. Beslutninger og vurderinger er overladt til andre. Det kan være en påtvunget fremmedgørelse i det tilfælde, hvor man kun kan få arbejde, dvs. kun kan sælge sin arbejdskraft, på den betingelse, at arbejdsgiveren leder og fordeler arbejdet. I ethvert lønarbejde vil der være et element af påtvunget fremmedgørelse. Det er et spørgsmål om grader, men man må vel sige, at pædagogisk arbejde har en forholdsvis ringe grad af påtvunget fremmedgørelse. Pædagogen har relativt stor frihed til at deltage i alle 4 faser af arbejdsprocessen.

Men det kan også være en selvvalgt fremmedgørelse. Man kan af egen fri vilje give afkald på at deltage i beslutninger, på engagement og ansvar.

Nogle vælger dette af usikkerhed. Som socialpædagog kan man have mange grunde til at være usikker. Formålet med ens arbejde er ikke altid klart, og metoderne endnu mindre. Der stilles måske store forventninger til, hvad man kan udrette, uden at man ved, hvordan man skal bære sig ad med at opfylde dem. De pædagogiske teorier på markedet er mangfoldige og modstridende. Det kan derfor være nærliggende at holde lav profil og bare passe sit arbejde. Det gør man så enten ved at overlade ansvaret og beslutningerne til andre, til lederen eller til “fællesmødet”, eller man holder sig til en bestemt teori og nogle faste metoder, som man søger sin tryghed i og overlader ansvaret til. Hvis man har fulgt reglerne og brugt den rigtige metode, kan man jo ikke gøre mere.

Man kan også holde fast i fremmedgørelsen (afvisningen af ansvar og engagement) af ideologiske og politiske grunde. Iflg. Marx’ teori om udbytning bliver lønarbejderen kun betalt for en del af værdien af sit arbejde, og som statslønar- bejder i den sociale sektor er han medvirkende til at opretholde det kapitalistiske udbyttende system ved at lappe på de skader og ulykker, det forårsager. Det gælder derfor om at holde igen og ikke lade sig udbytte og misbruge for meget af arbejdsgiveren.

Ud fra en sådan lønarbejderbevidsthed vil man gerne holde sin person klart adskilt fra sit arbejde. Dvs. man vil hævde retten til at passe sit arbejde og udføre de nødvendige funktioner, man får løn for, uden at engagere sig personligt derudover. Arbejdet skal derfor også helst kunne beskrives som veldefinerede funktioner, så man præcis kan vide, hvad man er forpligtet til, og hvor man kan “stå af”. Denne ret til at distancere sig kræver, at arbejdet betragtes funktionalistisk, dvs. som udførelse af funktioner og ikke som hele arbejdsprocesser.

Der er nok også en sammenhæng mellem den fremmedgjorte holdning til arbejdet og bestemte pædagogiske synspunkter, idet man med denne holdning vil foretrække en pædagogik, der er formuleret i funktionsbegreber. Det er lettere at holde fast i den personligt distancerende lønarbej- derrolle, hvis både ens pædagogiske arbejde og barnets udvikling kan beskrives i form af funktioner, dvs. aktiviteter og adfærd, der kan iagttages, identificeres og beskrives nogenlunde objektivt. Man vil i en sådan pædagogik lægge vægt på, at barnet bliver “velfungerende” i en række af dagliglivets sammenhænge, hvorimod man helst vil undgå beskrivelser af barnets “indre” psykiske tilstand og personlighed, da dette forudsætter en mere tolkende, subjektiv og dermed personlig vurdering.

Tilsvarende vil man f.eks. beskrive det pædagogiske arbejde som “bevidst styrede samspilsfunktioner”, hvor samspillet altså skal tjene til at ændre på barnets “funktionsbe- redskab”. Det ligner næsten beskrivelsen af et maskineri, der er i stykker, og som skal bringes til at fungere igen. Det professionelle arbejde består i at finde og bruge det rigtige værktøj, den rigtige metode, til at udbedre skaderne.

Selv om kampen for løn og arbejdsvilkår er rimelig nok, er det en fejltagelse at overføre den på denne måde til indholdet af arbejdet. Det er meningsløst at holde aktivt fast i fremmedgørelsen. Tværtimod er det netop fremmedgørelsen, det er vigtigst at kæmpe imod i øjeblikket. Men herudover kan man også pege på, at socialpædagogisk arbejde ikke kan udføres hensigtsmæssigt med denne holdning. I socialpædagogisk arbejde er man nødt til at gå ind med sin person, hvis det skal lykkes. Pointen er altså, at den funktionalistiske holdning ikke er tilstrækkelig i netop dette arbejde, men at den må suppleres eller modificeres med et personligt engagement, der gør arbejdsprocessen mere hel.

Det personlige engagement

Som det er beskrevet i de foregående kapitler, består børns udvikling – eller en i socialpædagogisk forstand afgørende del af den – i at lære at kunne udføre hele arbejdsprocesser af et stadig større omfang. Personlig udvikling består i at blive bedre til at udføre hele arbejdsprocesser.

Det afgørende og svære ved denne udvikling og dermed den socialpædagogiske proces er at blive dygtig til de vurderende og besluttende faser, fase 1 og 4. At lære at træffe beslutninger (og gennemføre dem) på grundlag af et ægte personligt vurderende engagement. At lære at tage stilling til værdierne og kvaliteten i det, man gør, og at få personlighed og selvtillid derigennem. Det er den slags evner, der er grundlaget for, at man kan klare tilværelsens udfordringer.

Hvis pædagoger skal hjælpe børn med denne udvikling, er det nødvendigt, at de også deltager i processen med et personligt engagement. Af mindst to grunde:

For det første er det nødvendigt, at pædagogen har et personligt engagement i en sag, et projekt, et “fælles tredje”, der kan smitte af på børnene. Hvis pædagogen ikke er engageret i det, man skal foretage sig i fællesskab, vil børnene næppe heller blive det. Børn registrerer med stor sikkerhed, om den voksne deltager med personligt engagement eller blot handler strategisk, af pligt, eller med “professionel distance” i forhold til det, der skulle være fælles.

For det andet er der dialogen, f.eks. i de situationer, hvor der skal træffes en beslutning i fællesskab. Hvis man skal tage alvorligt, at beslutningen er fælles, må den nødvendigvis udspringe af en dialog. Og vel at mærke en ægte dialog, som også pædagogen, trods sin relative magtposition og sin overordnede pædagogiske opgave, går ind i med åbenhed og ærlighed, og med den mulighed åben, at han kan flyttes i sin overbevisning. At beslutningen kan blive anderledes, end han havde forestillet sig eller planlagt. Pædagogen må altså engagere sig som person.

En ægte dialog forudsætter gensidig tillid, og børn mister tilliden til en voksen, der manipulerer og optræder strategisk over for dem. Hvis den voksne bruger sit professionelle overblik til at manipulere børnene derhen, hvor han hele tiden har haft i sinde, at de skulle, opstår der ingen dialog. Og børnene mærker det.

Vi kan vel alle huske nogle enkelte voksne, der gjorde et uudsletteligt indtryk på os som børn og prægede vores værdiorientering varigt. Det var voksne, der tog os alvorligt som personer og ikke “bare” som børn. De talte med os på lige fod og behandlede os med værdighed. Derfor lyttede vi også langt mere intenst til dem end til nogen andre.

Det var også voksne, der fremviste et ægte engagement i det, de beskæftigede sig med. Det kunne være en skolelærer, der var dybt engageret i sit fag, en mekaniker, der indførte os i værktøjets brug, eller en venindes mor, der lærte os at holde af bøger eller musik. De prægede os ikke gennem at være “velfungerende” men gennem at være engagerede i et eller andet og ved at hvile med en selvfølgelighed i dette engagement.

Børn tager ikke model efter voksne, der gør de rigtige ting, passer deres arbejde, er ordentlige med deres tøj og økonomi og spiser pænt ved bordet (“fungerer godt i spisesituationen”), Børn tager model efter voksne, som de ser engagerer sig i det, de foretager sig.

Socialpædagogens kvalifikationer

Det må understreges, at socialpædagogen selvfølgelig i sit arbejde også har en lang række funktioner, som han skal varetage og derfor må være kvalificeret til. Der er en række praktiske funktioner: putte i seng, sørge for sund kost, skolegang, tøj, lægeundersøgelse osv. Og der er en mængde pædagogisk-faglig og psykologisk-faglig viden, som pædagogen skal beherske og bringe i anvendelse. Især for at sikre, at der ikke sker unødvendig skade på barnets krop og sjæl. Også viden om forældre/barn-dynamik, om samfundsforhold, kriminalitet, stofmisbrug, uddannelsesmuligheder, erhvervsmuligheder osv.

Dette er kvalifikationer, som det er vigtigt, at socialpædagogen har, og som det er uddannelsens opgave at bibringe de studerende. Det er viden, der kan og skal anvendes rutinemæssigt, og denne del af pædagogens arbejde kan derfor med rimelighed beskrives som funktioner.

Det er den anden del af arbejdet, vi har talt om. Den, der vedrører børnenes personlige udvikling, udvikling af evnen til hele arbejdsprocesser og engagement. Det er denne del af arbejdet, der kræver mere af pædagogen end rutiner og funktioner. Der kræver ham/hende som engageret person. Både engageret i dialogen med børnene og engageret i noget, der kan blive et “fælles tredje”. Noget, børnene og den voksne kan være fælles om at engagere sig i.

Da engagementet skal udgå fra pædagogen og derfra smitte af på børnene, må udgangspunktet være noget, som pædagogen i forvejen er engageret i. Det kan være en tidligere faglig uddannelse, et håndværk el.l., det kan være en interesse, en hobby, et talent. Et eller andet område, hvor pædagogen har et spontant engagement og en personlig evne til en bestemt form for aktivitet.

Dette udgangspunkt kan og bør pædagogen bruge i sit arbejde. Det danner det tyngdepunkt, han selv kan være i balance omkring, og omkring hvilket han kan udføre arbejdsprocesser, hvori han lægger kvalitet. Og det er denne kvalitet, børnene har brug for at være vidne til, blive smittet af, og – forhåbentlig – optage i sig. Jeg tror, at kvaliteten, en overbevisende kvalitetsholdning, på ét felt har afsmittende virkning på andre områder af livet.

Noter og henvisninger

Artiklen er en bearbejdet udgave af kapitlet “4. Pædagogens arbejde” fra Michael Husen: Socialpædagogik og arbejdsprocesser,  1985

Husen, Michael: Arbejde og Identitet, Kbh. 1984.