Kerschensteiners liv og værk

Georg Kerschensteiner var skoledirektør i München fra 1895 til 1919, og det vigtigste resultat af hans indsats her var en omfattende omorganisering af Münchens fortsættelsesskoler, en slags efterskoler med lavt ugentligt timetal for de 13-18 årige drenge. Kerschensteiner organiserede disse hidtil ikke særlig effektive eller populære skoler som erhvervsopdelte skoler, dvs. inddelt efter de erhverv, eleverne stod i lære til. Skolerne gav både praktisk og teoretisk undervisning og hensigten med erhvervsopdelingen var bl. a., at man ved at tage udgangspunkt i elevernes helt konkrete erhvervsinteresse (egoisme), kunne udnytte den kraft, der lå heri, til at vinde deres tillid og bibringe dem en vis statsborgerlig (altruistisk) dannelse, ud over deres faglige uddannelse. I løbet af få år fik Kerschensteiner oprettet over halvtreds faglige fortsættelsesskoler og en halv snes for ufaglærte. Disse skoler vakte stor opmærksomhed og beundring i Tyskland og i udlandet og blev mål for studierejser for skolefolk, politikere og kommissioner fra hele Europa og Nordamerika. Trods interesse for sagen lykkedes det ikke Kerschensteiner at organisere en tilsvarende omfattende obligatorisk fortsættelsesskole for piger. Hans syn herpå var iøvrigt, at fortsættelsesskolen for piger burde centreres omkring pigernes traditionelle ‘erhverv’ som mødre og husmødre, men at man samtidigt ikke måtte negligere det stadig stigende krav om en erhvervsmæssig uddannelse, som ville muliggøre en selvstændig tilværelse for pigerne.

Det var det organisatoriske arbejde som skoledirektør, der satte Kerschensteiner i gang med den teoretiske beskæftigelse med pædagogik. Det teoretiske arbejde udsprang, efter hans eget udsagn, af “den indre tvivl og de ydre kampe, som ingen organisator spares for” [Theorie der Bildung, 2. udg., 1928, s. III]. Fra den tid stammer en række bøger og artikler om pædagogiske emner, hvoraf nogle af de vigtigste skal nævnes her: I 1901 havde Kerschensteiner iværksat en storstilet undersøgelse af børns tegneudvikling, byggende på et materiale af over 500.000 tegninger. Resultatet udgav han i en bog med titlen Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung (München, 1905), og til trods for et efter en nyere tids begreber noget indskrænket syn på ‘tegnefærdighed’ – begrænset til et ideal om nøjagtig rumlig gengivelse – er bogen stadig et hovedværk på sit område. I 1910 udkom Der Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung, om statsborgerlig eller politisk opdragelse, og i 1912 kom 1. udgave af Begriff der Arbeitsschule (Arbejdsskolen). Denne bog blev oversat til mange sprog og udkom i flere udgaver, som Kerschensteiner stadig udvidede og reviderede. I 6. udgave (1925) blev et nyt og omfattende kapitel om ‘det pædagogiske arbejdsbegreb’ tilføjet, i hvilket Kerschensteiner præciserer sit arbejdsbegreb i forhold til den samtidige debat inden for arbejdsskolebevægelsen. I 7. udgave (1928) har dette kapitel, og bogen iøvrigt, fået den endelige afpudsning under hensyn til den gradvist mere omfattende filosofiske begrundelse, Kerschensteiner gav sine pædagogiske ideer i de senere år. De senere udgaver af bogen antyder iøvrigt en vis skuffelse hos Kerschensteiner over det tilbageskridt, der skete for den praktiske gennemførelse af arbejdsskoleideerne efter 1. verdenskrig og opstanden i 1918/19.

Fra Kerschensteiners sidste år som universitetslærer stammer det store værk Theorie der Bildung (Leipzig 1926), der indeholder en samlet fremstilling af Kerschensteiners hele pædagogisk-teoretiske system med de filosofiske begrundelser, han var nået frem til. Dette værk mangler dog den friskhed og det engagement, der præger de tidligere skrifter, og det har næppe spillet nogen rolle i den videre pædagogiske debat.

Kerschensteiners pædagogiske filosofi

Kerschensteiner var i sin samtid den mest indflydelsesrige af arbejdsskolepædagogerne i Europa. Denne position skyldes lige så meget hans pædagogisk-organisatoriske praksis som den teori, han udviklede i forbindelse hermed. Eller sagt på en anden måde: Kerschensteiners teorier henter deres styrke og gennemslagskraft fra en solid forankring i den opdragelsesvirkelighed, han som lærer og skoledirektør stod midt i. Hans teoretiske metode er eklektisk, dvs. han henter sine filosofiske begrundelser fra samtidens forskellige tænkere og fra forskellige filosofiske retninger. Således har John Deweys pædagogisk-filosofiske skrifter haft stor betydning for Kerschensteiner, idet han i Deweys pædagogiske pragmatisme, hans teori om de teoretiske interessers udspring i de praktiske interesser, hans syn på den intellektuelle aktivitets betydning for udviklingen, samt elevdemokratiets betydning for den sociale og politiske opdragelse, fandt en teoretisk underbygget bekræftelse af sine egne erfaringer og ideer.

Den filosofi, Kerschensteiner ender med at lægge til grund for sin pædagogiske teori, er imidlertid først og fremmest samtidens tyske åndsvidenskabelige kulturfilosofi, repræsenteret ved bl. a. Wilhelm Dilthey, Eduard Spranger, Wilhelm Windelband og Heinrich Rickert. Denne tradition – ‘Kultur- philosophie’ eller ‘Geisteswissenschaft’ – betragter kulturen, historien, det menneskeskabte, eller den objektiverede ånd som det særlige område for humanvidenskaberne, i modsætning til naturen, dvs. det ikke-menneskeskabte, som er naturvidenskabernes anliggende. Mennesket betragtes som et åndsvæsen, hvilket vil sige, at det foruden sin fysiske natur, som det har tilfælles med jorden og planteverdenen, og sin psykiske natur, som det har tilfælles med dyrene, yderligere som et særligt menneskeligt kendetegn har en åndelig natur. Mennesket er både natur og ånd (Geist), og som subjektiv ånd er mennesket en del af og et produkt af den objektive ånd, dvs. kulturen eller historien. Omvendt er det mennesket som subjektiv ånd, der skaber kulturen. Det er ved hjælp af sine særlige åndsfunktioner, mennesket har skabt kulturgoderne: sprog, sæder og skikke, forfatninger og retssystemer, religion, videnskaber, kunstværker, maskiner, værktøj, osv., dvs. ting og institutioner, som er specifikt menneskelige. Forholdet mellem det enkelte menneske og kulturen er et kommunikations- eller forståelsesspørgsmål, og for den åndsvidenskabelige pædagogik er det opdragelsens hovedanliggende at formidle de objektive kulturgoder eller værdier til eleven som et nyt medlem af kulturfællesskabet eller samfundet. I Kerschensteiners arbejdsskolepædagogik kan denne formidling kun virkeligt finde sted ved at eleven aktivt og med vedholdende anstrengelse tilarbejder sig (tysk: erarbeiten) disse kulturgoder, dvs. sætter sig ind i den åndelige struktur, der er særegen for det pågældende kulturgode.

Kulturgoderne er bærere af værdier, dvs. de er værdifulde, og værdi er et grundlæggende begreb i Kerschensteiners pædagogik. ‘Dannelse’ som tilstand eller egenskab ved en person er defineret omkring dette begreb, som besiddelse af en individuelt udviklet og udformet værdisans, som er den sans, eller det organ, hvormed man værdsætter ting og skelner lavere, forgængelige værdier og værdibærere fra højere og uforgængelige. Dannelsen er individuel, idet den afhænger af bl. a. individets psykiske udrustning og det spektrum af værdiformer og kulturgoder, den enkelte af naturen er udrustet til at kunne begribe. Der er derimod ikke tale om grader af dannelse. Enhver, der realiserer de ham iboende dannelsesmuligheder, er ‘dannet’, og dermed en ligeberettiget bærer af dannelsesværdien. Dannelsen er heller ikke en tilstand, man endeligt når, men snarere en proces, der består i stadig at være på vej mod tilegnelsen af nye værdier og mod udviklingen af en personlig strukturering af disse.

De værdier, der tjener dannelsen, er de åndelige værdier til forskel fra de sanselige. De åndelige værdier har absolut og ubetinget gyldighed, hvilket vil sige, at de gælder uafhængigt af de enkelte individers vurderinger, samt at de har gyldighed i sig selv, uafhængigt af de ting, personer eller institutioner, der bærer værdierne. Dette betyder også, at de er ahistoriske, til alle tider gyldige. Således har Windelband betegnet værdierne ‘Sandhed’, ‘Skønhed’, ‘Moral’ og ‘Hellighed’ som absolutte ubetinget gyldige værdier, og Kerschensteiner føjer bl. a. ‘Dannelse’ til og ‘Fuldendelse’ (Vollendung) – et begreb, han henter hos Heinrich Rickert og som har betydning for hans begreb om det pædagogiske arbejde. Under disse ubetinget gyldige eller åndelige værdier står de betinget eller subjektivt gyldige. Disse kan enten være helt individuelle, som f. eks. den værdi et barns første tand har for moderen, eller de kan være almene, gældende for alle mennesker, som f. eks. den værdi, der knyttes til mad, sikkerhed, osv. Disse værdier svarer til menneskets animalske drifter, men de er ikke ‘bevidsthedsnødvendige’, og har derfor ikke absolut gyldighed på samme måde som de åndelige værdier. De vedrører mennesket som naturvæsen, men ikke som åndsvæsen.

Denne fastholden af absolutte værdier, der hævdes at være gyldige uden at deres gyldighed er betinget af noget andet, hører til en tradition i tysk filosofi, der kaldes ny-kantianisme, dvs. en retning, der forsøger at videreudvikle filosoffen Immanuel Kants (1724-1804) tanker. Kants grundsætning for den moralske vilje (moralloven eller ‘det kategoriske imperativ’) lyder: “Du skal kun handle efter et princip, der er sådan, at du samtidigt kan ønske, at dette princip var en almen lov”, dvs. det er umoralsk at handle efter principper, man ikke vil lade gælde for alle. Hvis man anvender dette princip på samfundets indretning, bliver det til princippet om retfærdighed, og samfundet, den etiske retsstat, bliver (ideelt) en sammenslutning af mennesker under en retsordning, der hviler på samfundsmedlemmernes fuldkomne (vilje til) retfærdighed.

Denne retsstatsfilosofi overtager Kerschensteiner, idet han ophøjer ‘retfærdighed’ til en absolut gyldig værdi. Samfundet er ifølge Kerschensteiner bygget op af forskellige værdifællesskaber såsom familie, skole, erhvervssammenslutninger osv., og det mest omfattende af alle værdifællesskaber er staten. Staten må som retsstat sikre, at alle de underordnede værdifællesskaber kan fungere side om side, dvs. få opfyldt deres forskellige mål, hvilket igen vil sige, at staten må sikre de enkelte individers berettigede interesser. Og som kulturstat må den støtte udviklingen af åndelige, dvs. højere, værdier i de forskellige værdifællesskaber. Til gengæld må hver enkelt indstille sig på, at hans individuelle interesser skal være indeholdt i helhedens. Ethvert individuelt mål er altså berettiget for så vidt som det samtidigt kan være en del af det almene mål.

Selvom idealsamfundet er et hierarkisk opbygget værdifællesskab, kan det dog, som Kerschensteiner fremhæver, kun eksistere på grundlag af opfyldelsen af de materielle, fysiske behov. Denne materielle eksistensbetingelse opfyldes af det samfundsmæssige arbejde, og det er således nødvendigt, at enhver bidrager sit til den samfundsmæssige arbejdsdelings store maskineri. Denne forpligtelse er både materielt nødvendig og moralsk nødvendig, da samfundet som åndeligt værdifællesskab kun kan eksistere, hvis det materielle behov er opfyldt. Det arbejde, den enkelte varetager, kalder Kerschensteiner ‘Beruf’, et ord, der oversat nærmest betyder ‘erhverv’, men som desuden har en undertone, der stammer fra ordets oprindelige betydning, ‘kald’. Siden Luthers bibeloversættelse er ordet ‘Beruf’ brugt som betegnelse for en opgave, stillet den enkelte af Gud. Kaldet er i Luthers forstand det arbejde, det enkelte menneske skal acceptere og indordne sig under. Heri ligger det moralske krav, at den enkelte skal blive i sit kald og ved pligtopfyldende arbejde for andre opfylde kravet om næstekærlighed. Hos Kerschensteiner har ‘Beruf’ også en kaldsbetydning, af ikke-religiøs art, i forbindelse med opfattelsen af den enkeltes ‘kaldethed’ (Berufenheit) eller interesse for et bestemt erhverv. Det er en grundtanke i Kerschensteiners pædagogik, at opdragelsen bedst lykkes, hvis den, på meget konkret måde, tager udgangspunkt i elevernes erhvervsinteresser, så snart disse viser sig.

Imidlertid er der, hvilket Kerschensteiner er opmærksom på, den vanskelighed, at den efterhånden vidtgående og ‘atomiserende’ samfundsmæssige arbejdsdeling har skabt en overvældende mængde åndløse mekaniske arbejdsfunktioner, som ingen kan føle sig ‘berufen’ til. Men som alligevel skal varetages. Hvori ligger da muligheden for et åndeligt værdiindhold i den slags arbejde? For pigerne kan problemet til en vis grad løses. Selv om erhvervsarbejde for kvinder for det meste netop er af den Beruf-løse slags, har kvinder stadig først og fremmest pasningen af hus og børn som hoved-‘erhverv’, og næsten uden undtagelse føler de sig ifølge Kerschensteiner også kaldede hertil. Dette indre kald til husmodergerningen bør fortsættelsesskolerne for piger derfor bygge på.

Ud over denne særlige løsning for pigerne ligger Kerschensteiners løsning på problemet om det Beruf-løse arbejde i det begreb, han kalder det sociale beruf, det sociale kald. Da mennesket er et samfundsvæsen af natur (Kerschensteiner henviser til Aristoteles og Seneca, der begge kalder mennesket et ‘socialt dyr’), har det også nogle sociale drifter i sig, der kan danne udgangspunkt for en ‘social kaldethed’ på det moralske plan. Den åndelige værdi i det i sig selv åndløse arbejde bliver da bevidstheden om, at man arbejder for fællesskabet og udgør et nødvendigt led i samfundet. Derved kan “selv en gadefejers arbejde” antage moralsk værdi, når det udføres med den rette indstilling, dvs. når det udføres med bevidsthed om dette arbejdes nødvendighed for helheden.

Kerschensteiners arbejdsbegreb

Kerschensteiner definerer ‘arbejde’ som den form for menneskelig aktivitet, eller selvvirksomhed, der som formål har fuldendelsen af et værk. Hermed adskiller han det fra andre former for selvvirksomhed, som f. eks. leg og beskæftigelse. Leg som aktivitet har intet ydre formål, og om beskæftigelse gælder, at selv om beskæftigelsen har et ydre formål – noget, der skal udføres – er dette ikke hovedformålet. En beskæftigelsesaktivitet sætter processen, aktiviteten, højere end produktet, og er altid villig til at ændre på formålet, f. eks. af mageligheds- eller andre lystbetonede grunde. Ægte arbejde er sagligt i den forstand, at sagen, dvs. formålet, er styrende for arbejdet. At være sagligt indstillet under udførelsen af et arbejde vil sige at underkaste sig den selvdisciplin, der kræves for at værket, arbejdets resultat, kan blive så fuldendt som muligt.

Denne ‘fuldendelse’ (Vollendung) er i sig selv en åndelig værdi, og alt arbejde, hvad enten det hovedsageligt er manuelt eller hovedsageligt åndeligt (det er aldrig kun det ene), indeholder, hvis det udføres sagligt, et moment af åndelig anstrengelse. Ethvert sagligt udført stykke arbejde indebærer realisering af de åndelige værdier, der ligger i produktet, og samtidigt styrker det karakterdannelsen.

Begrebet ‘pædagogisk arbejde’ vil hos Kerschensteiner sige arbejde, der har til formål og er egnet til at tilvejebringe en stadig mere saglig indstilling hos den arbejdende. Hertil kræves, at den arbejdende (eleven) har mulighed for selv at kontrollere arbejdsresultatet og vurdere, om det er ‘fuldendt’, dvs. udført med en saglig indstilling. Tilrettelæggelsen af arbejdsopgaver i opdragelsesøjemed skal derfor tilgodese dette krav, og herunder tage hensyn til elevernes alder og udviklingsniveau. Oplevelsen af at have realiseret en saglighedsværdi i sit arbejde giver i sig selv en form for ægte arbejdsglæde, der ikke må forveksles med den nydelse, f. eks. en fysisk aktivitet kan have i sig selv. Kerschensteiner lægger netop vægt på, at sagligt, og det vil sige værdifuldt, arbejde er forbundet med åndelig anstrengelse og udmattelse. Med dette krav om salighed i det pædagogiske arbejde tager Kerschensteiner afstand fra enhver form for dilettantisme, som stiller sig tilfreds med det ufuldendte værk, og som sætter lysten til beskæftigelsen højere end kravet om et færdigt resultat. Især polemiserer han hermed imod den retning inden for arbejds- eller aktivitetspædagogikken, som han kalder ‘pædagogisk ekspressionisme’, dvs. den pædagogik, der ‘vom Kinde aus’ lader eleven spontant vælge sin beskæftigelse. Denne ‘vækstpædagogik’, siger Kerschensteiner, overser ganske, at barnets ånd kun kan vokse gennem selvkritik og selvovervindelse.

Kritik og vurdering

Kerschensteiner kan kritiseres for en idealiserende samfundsopfattelse, idet han forudsætter, at samfundet er på vej mod at blive et harmonisk værdifællesskab, som kan tilgodese alles interesser. Denne idé om en retsstat virker forældet i dag, hvor de fleste har indset, at de interessemodsætninger, der præger samfundsudviklingen netop ikke har tendens til at harmoniseres under en fælles overordnet interesse. Den udvikling, der finder sted i samfundet, forstået som økonomisk fællesskab, er ikke styret af et overordnet mål eller nogle fælles værdier. Det karakteristiske for samfundsudviklingen er netop, at den ikke lader sig styre demokratisk, men er underlagt nogle økonomiske, og indbyrdes modstridende, kræfters spil. Alligevel er ideen om retsstaten udbredt, også i dag. Det er en almindelig holdning, at enhver, der arbejder, dvs. udfører en funktion i samfundet – hvor absurd dette arbejde end i sig selv måtte forekomme – bidrager til fællesskabets opretholdelse. Vi er ‘alle i samme båd’, og det er folkestyrets og retsvæsenets opgave at forlige og regulere de konflikter, der opstår. Kerschensteiners samfundsteori er en konsekvent udarbejdelse af denne form for politisk tænkning.

Imidlertid er Kerschensteiners samfundsbillede ikke blot beskrevet som noget, der faktisk er på vej til at blive realiseret (omend der er langt igen). Det er også opstillet som utopi, dvs. et ideelt samfund, der ingen steder findes, men som alligevel er det ideal, man må stræbe efter. Alle, der kritiserer samfundet, har en mere eller mindre udarbejdet opfattelse af det ideelle samfund, dvs. en utopi. Og det er netop et karakteristisk træk ved samfundsutopier, at de, ligesom Kerschensteiners, indeholder forestillingen om et værdifællesskab. Hvad enten samfundskritikken, og dermed utopien, fremsættes af marxister, socialister, ‘midteroprørere’ eller økologer, er det en ofte fremhævet egenskab ved det ideelle (eller blot ‘bedre’) samfund, at der i dette samfund findes nogle grundlæggende værdier og holdninger, der er fælles for alle. Disse holdninger og værdier kan være forskellige i forskellige utopier, men det synes at være nødvendigt for forestillingen om et bedre samfund, at det, ud over de egenskaber, der iøvrigt gør det til et bedre samfund, også forudsætter en konsensus, et holdningsfællesskab, en generel accept af visse grundlæggende værdier. Og dermed også en opdragelse, der fremmer disse holdninger.

Et vigtigt aspekt ved al samfundsteori, og dermed også ved al pædagogisk teori – da man ikke på rimelig måde kan lave pædagogisk teori uden at inddrage det samfundsmæssige aspekt – er en teori om arbejde. I ethvert samfund skal der udføres arbejde, og måden, dette arbejde fordeles og organiseres på, er afgørende for samfundets øvrige funktioner og udvikling. Kerschensteiners syn på den eksisterende arbejdsdeling er på een gang kritisk og konservativt. Han er kritisk over for den ekstreme udspecialisering og ‘taylorisering’ (se nedenfor) med den deraf følgende reduktion af en mængde arbejdsfunktioner til rent mekaniske og åndløse funktioner. Til gengæld stiller han ikke spørgsmålstegn ved den side af arbejdsdelingen, der vedrører, at den arbejdende befolkning er delt i en stor gruppe, der udfører manuelt arbejde, og en mindre gruppe, der udfører åndeligt arbejde og herunder bl. a. træffer beslutninger og planlægger det manuelle arbejde som masserne skal udføre. Ligeledes forudsætter han, at en tilsvarende stor gruppe mennesker har en medfødt psykisk udrustning, der ikke er tilstrækkelig til de åndelige beskæftigelser, men “kun” rækker til de praktiske, manuelle aktiviteter. Endelig er han konservativ i sit syn på kvindens funktion i samfundet: deres ‘Beruf’ er husmoderens, og opdragelsen indrettes naturligt derefter. Det praktiske arbejde i arbejdsskolen for piger er håndgerning, madlavning osv.

Trods disse nu lidt forældede aspekter ved Kerschensteiners samfundsperspektiv er der stadig, også i dag, tankevækkende stof at hente i hans syn på den værdifulde arbejdsproces: det saglige arbejde. Ifølge Kerschensteiner er dannelsesprocessen ikke begrænset til skoletiden, den varer hele livet, og idealet om saglig indstilling er heller ikke begrænset til skolearbejdet, men gælder alle menneskelige aktiviteter. Kerschensteiners arbejdspædagogik indeholder således en generel teori om værdifuldt arbejde, idet arbejde, der skal have dannelsesværdi, må indeholde et åndeligt element og give mulighed for en saglig indstilling under udførelsen. Det er indlysende, at et arbejde kun kan have disse kvaliteter, hvis den arbejdende har en tilstrækkelig grad af selvbestemmelse i forhold til sin arbejdsproces. Hvis arbejdsprocessen er styret udefra, af andre, har selvkontrollen ingen mening eller funktion, og der er ikke plads til en ‘saglig indstilling’, når den arbejdende ingen indflydelse har på sin arbejdsproces eller dennes mål: produktets form. Arbejdsprocessen er da reduceret til en rent animalsk funktion uden åndeligt indhold.

Imidlertid er det netop denne reduktion af arbejdsprocessen, der har fundet sted i den industrielle produktionsmåde for at imødekomme kravet om produktivitetsøgning og effektivisering af arbejdet. Denne effektivisering blev, siden F. W. Taylor udførte sine eksperimenter omkring 1880-1900, udviklet videnskabeligt på grundlag af ‘time and motion studies’ af de menneskelige arbejdsprocesser i industrien. Princippet i denne ‘taylorisme’, der var højaktuel på Kerschensteiners tid, er, at en udenforstående ekspert rationaliserer arbejdet ved en vidtgående udspecialisering af arbejdsfunktionerne og en minutiøs tilrettelæggelse af hver enkelt af arbejderens bevægelser, hvilket betyder, at arbejderen ikke skal anvende sin tænkeevne, at hans arbejde bliver ånd-løst. Kerschensteiner er fuldt ud klar over dette forhold, og over at millioner af mennesker er overladt til den slags åndløse arbejde. Han udtaler sig kritisk om det, idet han taler om den “atomiserende arbejdsdelings uhyre skadevirkninger”, han kritiserer eksplicit taylorsystemets opsplitning og ensidiggørelse af mennesket, og han gør opmærksom på, at der er en forskel mellem erhvervslivets krav til arbejdets intensitet og skolens krav til dets saglighed. Dette betragter han – uden at foregive at kunne løse problemet – som en af de indre modsætninger, eller ‘praktiske antinomier’ i begrebet om skolen som dannelses- anstalt. “Livet er hårdt og ubønhørligt; skolen må være venlig og overbærende. Livet forlanger den hurtigst mulige beslutning og udførelse af et arbejde; skolen må altid give eleven tid til at gøre arbejdet så godt som muligt for at kunne lære af sine fejl” [Theorie der Bildung, 2. udg., 1928, s. 384],

Med sin fremhævelse af det åndelige element viser Kerschensteiner, at han betragter arbejdsprocessen som en potentielt værdifuld menneskelig aktivitet. Heroverfor står den udbredte opfattelse af arbejdet som ‘labor’, dvs. kval og møje, og som en aktivitet, der kun har instrumentel værdi, men ikke værdi i sig selv. En sådan holdning er en indskrænket og fejlagtig vurdering, både af menneskets væsen og arbejdsprocessens muligheder. I sin radikale udformning af arbejdsskoleideen fremhæver Kerschensteiner værdien af de arbejdsprocesser, der udføres med en saglig indstilling, og som fremmer en yderligere saglighed.

Noter og litteraturhenvisninger

Artiklen er et bearbejdet uddrag af Indledningen til Georg Kerschensteiner: Arbejdsskolen, Nyt Nordisk Forlag, Kbh. 1980.

Georg Kerschensteiner: Arbejdsskolen, Kbh. 1980. Oversættelse og indledning ved Michael Husen. (Begriff der Arbeitsschule, 7. udg., 1928)

Georg Kerschensteiner: Theorie der Bildung, Leipzig 1926.

Michael Husen: Arbejdsbegrebet i den pædagogiske filosofi. Georg Kerschensteiners dannelsesteori. Odense Universitetsforlag 1978.