Det fælles tredje

– om fællesskab og værdier i det pædagogiske arbejde

Michael Husen, 1996

En pædagog laver drager sammen med en flok børn. De starter med almindelige korsdrager, men bliver efterhånden mere avancerede. De låner bøger om dragebygning på biblioteket og prøver forskellige modeller. En dag vil de prøve at lave en ny slags drage, en særlig stor og indviklet konstruktion. Ingen af dem har prøvet det før, men alle har nu erfaring med drager og med de håndværksteknikker, der er nødvendige ved bygningen. Der skal snittes i tynde træpinde, der skal skæres papir til, der skal bindes knuder og limes. Og der skal måles og tilpasses.

En pædagog i et projekt for familier med udviklingshæmmede forældre tager med fædrene i bowlinghallen en gang om ugen. Så har de noget at gøre sammen, og medens de bowler, kommer der sommetider gang i snakken. Pædagogen presser dem ikke, det er bowling, de er sammen om. Disse mandfolk, der ikke så gerne snakker om personlige og familiemæssige problemer, har det bedst med at have noget udadvendt – og gerne noget kropsligt – at gøre sammen.

En pædagog er med en håndfuld unge kriminelle ude i en fiskerbåd i hårdt vejr. Til daglig er tonen imellem dem aggressiv og mistroisk. Disse unge har ikke tillid til voksne, og slet ikke til pædagoger. Men i fiskerbåden er de fælles om en opgave. Garnet, fiskene, havet og vejret kræver al deres opmærksomhed. De samarbejder om sagen og kommunikerer på en ordentlig måde, uden de mange forbehold og negative forventninger.

Det sker, at mennesker, to eller flere, er sammen om en oplevelse, eller om en opgave, der skal udføres. Noget, der ikke vedrører disse personer og deres indbyrdes relationer, men er noget udenfor. Noget fælles tredje.

Den pædagogiske dimension

En fælles handling har værdi i sig selv. Men den kan også have en pædagogisk værdi, hvis der i fællesskabet er involveret et pædagogisk ansvar. Altså hvis en af parterne har et pædagogisk ansvar for de andre.

Pædagogisk ansvar er det medansvar, nogle personer undertiden har for andre personers udvikling.

En terapeut eller en læge og en klient/patient kan godt være fælles om den sag, som er: klientens udvikling og udviklingsmuligheder, og hensigtsmæssige adfærd.

Det er langt mere speget i et pædagogisk forhold. Hvorfor? Især fordi det pædagogiske forhold sjældent (måske aldrig) er frivilligt indgået fra barnets side. Børn eller unge har ikke bedt om, at en pædagog blander sig i – tager medansvar for – deres personlige udvikling. De er kastet ud i det, anbragt der af voksne med magt over dem. På godt og ondt. Men netop fordi det ikke er frivilligt, stiller det ekstra krav til den etiske holdning hos pædagogen. Han skal på den ene side vedstå og bruge sin magtposition – det ligger i hans pædagogiske ansvar. På den anden side skal han respektere det barn, der er overladt ham som et selvstændigt subjekt med egen vilje og værdighed. Han skal opretholde et subjekt-subjekt forhold inden for de begrænsninger, som de givne rammer sætter.

Dette gør han bedst ved at finde nogle områder, hvor det netop ikke er magtforholdet og den pædagogiske relation – eller andre personlige relationer – der er på dagsordenen. Men noget andet, en værdifuld sag eller et projekt, de kan være ægte fælles om.

Glæden ved at være fælles om noget

Det fælles tredje er centralt i en autentisk måde at være sammen på, både for jævnaldrende og for voksne og børn. Uanset om den ene er 35 og den anden er 3, 8 eller 17 år, er der altid mulighed for at være reelt fælles om noget. Det gør ikke noget, at den ene er dygtigere, ved mere, har mere håndelag. Hovedsagen er, at der er noget ydre, et fælles anliggende, som begge er optaget af, og som de er optaget af sammen.

Det kan være handlingen i en god bog, man læser sammen. Mis med de blå øjne, eller Ringenes Herre. Det kan være at male et værelse i huset, rense et tilstoppet afløb, skrive en festsang eller lave en pizza. Det kan være at lave en klub, et beboerhus, eller oprette en skole eller en børneinstitution i sit lokalområde.

I den fælles aktivitet er man sammen med nogen man holder af. Eller også kommer man til at holde af nogen, fordi man er sammen med dem om noget. Vi er i bund og grund sociale væsener, vi holder af at være sammen og gøre noget sammen.

En fest bliver altid bedst, hvis der er noget at fejre. Hvis deltagerne har været sammen om noget. Festen bliver også bedst, hvis den er godt tilrettelagt, hvis der er ritualer, der skal overholdes, og hvis der er dækket et fint bord – så er man fælles om det.

Man kan godt holde fest på den måde, at man henter en kasse øl og starter et musikanlæg. Men det bliver sjældent særlig festligt. Når man derimod har været sammen om noget andet, en sportskamp, en flytning, maling af en ny lejlighed, en eksamen, der er overstået, så bliver det fest- ligt.

Produktivitet via samarbejde

Meget arbejde kan overhovedet ikke udføres alene. Ingen kan bygge et højhus eller en storebæltsbro alene. Klapjagt kræver medvirken af både klappere og jægere.

Men også kvaliteten kan blive større ved, at man er flere om opgaven. Det at have nogen at snakke med befordrer den gode problemløsning. Kreativiteten styrkes, hvis flere snakker sammen.

Et eksempel: De kommunale daginstitutioner i en by (Reggio Emilia i Italien) er kendte for deres fremragende pædagogiske arbejde. Karakteristisk for disse institutioner er ikke mindst den udstrakte grad af samarbejde, der foregår. Samarbejde mellem pædagoger og børn om projekter, mellem pædagogerne indbyrdes, mellem institutioner og forældre, og mellem institutionerne og de kommunale pædagogiske konsulenter.

Pædagogikken i disse institutioner er et fælles tredje, en opgave, som pædagoger og konsulenter er fælles om at videreudvikle. Det gøres gennem omfattende dokumentation, diskussioner og overvejelser. Udviklingen af pædagogikken gøres til en arbejdsproces, som man tager alvorligt og investerer tid i. Den bliver et fælles anliggende og fylder i bevidstheden.

Ikke mindst tidsinvesteringen er vigtig, og den afspejler den reelle prioritering af arbejdet. Forældrerådet mødes en gang om ugen, og af pædagogernes arbejdstid er der afsat seks timer om ugen pr. pædagog til dokumentation og fortsat videreuddannelse.

Resultatet er nogle pædagoger, der til stadighed får udvidet deres egen erkendelse og kompetence. De bliver engagerede, kan lide deres arbejde, og dette engagement smitter af på børnene. Det pædagogiske arbejde bliver i høj grad værdsat af både forældre og kommunalpolitikere.

Alle faser af arbejdsprocessen

Det fælles tredje kan være en oplevelse, man er fælles om, eller det kan være en arbejdsproces, en aktivitet, hvor man i fællesskab udretter noget. Dette fællesskab er det stærkeste.

Arbejdsprocessen har værdi, ikke kun som resultat, også som proces. Arbejdsprocessen er en af de grundlæggende menneskelige funktionsmåder. Måske den grundlæggende funktionsmåde. Den, der definerer os som mennesker. Den hænger sammen med den enestående evne vi har, til forskel fra naturens andre skabninger, at vi kan planlægge noget, der skal ske i fremtiden. At vi kan gribe ind i fremtiden og forme den, forme verden – omend nok så lidt – efter vores egen idé, forestilling og værdi.

Dette er vi ikke bare i stand til, det er vi også nødt til som mennesker. Vi kan ikke have muligheden uden også at have ansvaret. Bordet fanger, så snart jeg har opdaget, at fremtiden i et vist omfang er mit ansvar. Hvad enten jeg ønsker det eller ej, er mit liv og andres liv, og dette livs indhold og vilkår, afhængigt af, hvilke handlinger jeg vælger at udføre her og nu. Hvilke arbejdsprocesser jeg vælger at gennemføre.

Men arbejdsprocessen er også en mulighed for udfoldelse og skaben, som beriger éns liv. At lave en smuk blomsterdekoration, en vellykket middag, en flot tegning. At bygge et hus, en sejlbåd, en produktionshal. At skrive et digt eller lære at beherske et musikinstrument.

Hvis en fælles arbejdsproces skal være berigende, skal man deltage i hele arbejdsprocessen. Man er ikke fælles om en arbejdsproces, hvis nogle træffer beslutningerne og andre skal udføre dem. Man er kun fælles, hvis alle involverede deltager i alle faserne. Dvs. deltager i beslutningen, planlægningen, udførelsen og værdsættelsen af arbejdsprocessen.

En af de almindeligste ledelsesfejl er, at lederen – eller ledergruppen – igangsætter en fælles arbejdsproces, et projekt, som de tror, at alle medarbejderne er engageret i. Og så bliver de overraskede, når det går op for dem, at det ikke er tilfældet.

Et eksempel: I en kommunes socialforvaltning har man lavet en ny struktur. Et nydannet udvalg i denne socialforvaltning forsøger at sætte et fagligt udviklingsarbejde i gang. De afholder en konference med deltagelse af socialarbejdere og pædagoger fra vuggestuer, børnehaver, hjem- mehos’ere, sundhedsplejen m.m. Der opstår en god debat, der dannes grupper, og et emne udkrystalliserer sig til sidst: “Tidlig indsats”. Det vil man arbejde videre med. Udvalgets næste træk er at nedsætte nogle tværfaglige arbejdsgrupper, der skal arbejde videre med emnet. Derefter skal der afholdes endnu en konference, hvor arbejdsgruppernes forslag debatteres og danner afsæt for forskellige videre projekter og initiativer. Set fra udvalgets side er dette en sammenhængende proces, der bør kunne føre til en fremadskridende og stadig mere kvalificeret debat. Men allerede i andet led går det galt. De udpegede medlemmer i arbejdsgrupperne er ikke de samme som har deltaget i konferencen. De har ikke været med til at indkredse og formulere emnet “tidlig indsats”. De skal planlægge og udføre noget, som andre har besluttet. Der er tilkaldt konsulenter udefra til at hjælpe arbejdsgrupperne, men disse konsulenter har heller ikke deltaget i konferencen. Der opstår derfor ikke nogen egentlig fælles arbejdsproces. Kun udvalgets medlemmer, som følger og koordinerer hele forløbet, har den fornemmelse af sammenhæng og helhed, der skal til for at en arbejdsproces opleves som hel. De andre involverede har ikke, de deltager som isolerede brikker og afsnit i den store proces. Det fælles tredje opstår ikke, og hele projektet kuldsejler.

Hvad udvalgets medlemmer ikke forstår er, at for at noget kan blive et fælles anliggende, skal de involverede være med i alle arbejdsprocessens faser. Fra start til slut. Fra indkredsningen og formuleringen og beslutningen gennem planlægningen og gennemførelsen og frem til det færdige resultat og evalueringen heraf. De og kun de personer, der deltager kvalificeret i alle faserne, kommer til at opleve projektet som deres.

Engagementet, der smitter

Det er altså ikke nok, at sagen er et tredje, den skal også være fælles. Hvordan bliver flere mennesker fælles om et mål? Hvad vil det sige i egentlig forstand at have et mål?

Det er ikke nok at man bliver enige, at man tilslutter sig. Hver enkelt skal føle målet, ligesom medlemmerne af en supporterklub med hver fiber i deres krop føler, at deres fodboldklub skal vinde.

Det er muligt at formidle et engagement til andre. Hvis læreren eller pædagogen selv er engageret, kan det smitte. Det er ikke det, han siger med ord, der smitter, det er snarere det, han siger mellem ordene, med tonefaldet, kropsholdningen, hele sin iver, sin glæde og sin lyst til netop denne aktivitet, netop dette produkt.

Det er ligesom musik, der svinger, eller en gruppe musikere, der svinger sammen. De er fælles om musikken, den bliver noget levende, noget magisk, rytmisk og forførende, der griber dem og fører dem med sig. Både musikerne med instrumenterne, og danserne på dansegulvet, svinger og giver sig hen. Musikken er over og i dem, musikken er ikke noget man skaber med sin vilje, musikken tager magten selv, den bemægtiger sig krop og sjæl.

I en pædagogisk situation er det ikke pædagogens engagement i det pædagogiske (børnene og deres opdragelse eller undervisning), der smitter. Det er hans engagement i noget, der kan være et fælles tredje. Hvis fx en skolelærer i biologi er så dybt optaget af sit fag, at han glemmer eleverne omkring sig, når han undersøger et dyr eller udfører et forsøg, er der stor sandsynlighed for, at dette engagement vil smitte af på en hel del af eleverne.

Den objektive værdi

Nogle arbejdsprocesser er private, andre er man fælles om. Men man er i en vis forstand altid fælles om værdien af et stykke arbejde. Hvis et måltid, jeg har tilberedt, er godt, er det ikke kun godt for mig selv, men også for andre. Hvis mit digt ikke har værdi for andre, har det næppe heller så megen værdi for mig. Hvis den musik, jeg spiller, ikke er alment værdsat, er den heller ikke så værdifuld for mig selv (dette må dog siges med lidt forbehold, men stort set er det sådan det forholder sig).

Pointen er, at værdien er noget uden for mig selv. Værdien eksisterer eller gælder for flere på én gang. Jeg er fælles med andre om at synes, at noget er godt.

Når man producerer, kaster man noget ud i verden, som man hævder er værdifuldt. Man står personligt inde for denne vurdering. Det kan føles som et stort ansvar. Det kan give anledning til usikkerhed. Vi har alle brug for at have et medansvar, og for at have del i æren af det gode produkt. Men vi har også brug for at have nogen at dele ansvaret med. Vi har brug for aflastning og hengivelse. At kunne støtte sig til noget uden for én selv er at hengive sig.

Når det fælles tredje er noget, der er værdifuldt og betydningsfuldt for flere på én gang, afhænger værdien ikke af mig alene som person. Jeg skal ikke bære ansvaret for vurderingen alene. Vi er fælles om at bære det, og jeg befries for en mulig usikkerhed.

Fællesskabet om værdierne har bl.a. sin årsag i det faktum, at vi lever i samme samfund, i samme historiske epoke, kort sagt, at vi lever og deltager i en fælles kultur.

Kulturen som fælles tredje

Kulturen er det sæt af normer, værdier, vaner og leveregler, der udgør vores dagligdag og vores sociale miljø. Ethvert menneske fødes ind i en kultur. Der kan være variationer i dette: Kulturen i et fiskermiljø i Hirtshals afviger på afgørende punkter fra kulturen i et pushermiljø på Vesterbro i København, som igen afviger fra kulturen i et velhavermiljø i Hellerup. Men store dele af kulturen er trods alt fælles. Dansk smørrebrød, juleaften, dyrkning af gulerødder, bilkørsel, brug af telefoner, Kim Larsens musik, Olsen-Banden osv.

Disse og mange flere kulturværdier er vi alle født ind i og opvokset med. Vi har tilegnet os dem, og de indgår i vores egne grundlæggende vurderinger. Selv om vi kan have mange individuelle værdier og præferencer, er der alligevel endnu flere værdier, vi er fælles om. Trods miljøforskelle og individuelle forskelle er kulturen således noget fælles tredje for os alle (jeg ser her bort fra problematikken omkring indvandrere og etniske kulturforskelle, men dels gælder de samme principper inden for de enkelte etniske kulturer, dels sker der med tiden en sammenblanding af kultur, så de fælles kulturelementer bliver flere).

Vi bidrager hver især til både opretholdelsen og videreudviklingen af denne kultur. Hver gang jeg har præsteret at lave en god gang frikadeller med kartoffelsalat – eller en god pizza (for pizza er også blevet en del af vores kultur, selv om den er opfundet i Italien) bidrager jeg til at fæstne og styrke denne værdi, dette kulturelement.

Og skulle det lykkes mig at lave et produkt – en ny madopskrift, en ny konstruktion af drivhuse, eller en ny pædagogik – bidrager jeg kreativt, dvs. nyskabende, til videreudviklingen af kulturen. Mit bidrag bliver (forhåbentlig) set og værdsat af andre, det giver inspiration, og de bedste fornyelser vil sprede sig som ringe i vandet, indtil de er blevet en ny del af kulturen.

Vores forhold til kulturen er altså en vekselvirkning. Den er skabt og bliver fortsat udviklet og forandret af individuelle menneskelige præstationer – og den virker tilbage på os igen som en faktor, der præger vore tanker og værdier, vores kulturelle identitet.

Ovenstående er et bredt kulturbegreb. Ifølge det er alle sider af vores tilværelse omfattet af begrebet “kultur”. Men i dagligsproget bruges begrebet “kultur” ofte i en anden og mere snæver betydning: kultur som kunst, musik, litteratur osv.

Kulturfag og pædagogik

Der er noget ved “kunsten”, der gør den særlig, også i pædagogisk sammenhæng. På seminarierne er der afsat timer til kulturfag, og der menes hermed dansk, musik, drama, værkstedsfag. Det er altså et slags æstetisk kulturbegreb, der her er anvendt. De studerende skal lære om kulturelle udtryksformer og arbejdsmetoder, og de skal opøve kvalifikationer i vurderingen af kunstneriske udtryk.

Hvilke særlige pædagogiske muligheder tilskriver man sådanne kulturelle aktiviteter? Hvorfor betragter man kunstneriske aktiviteter som noget, børn, elever, eller brugere af socialsystemet med særlig fordel kan aktiveres med?

Måske er det fordi kunstneriske aktiviteter indeholder særlige muligheder for at opleve mening. Kunsten har altid en umiddelbar værdi, dens værdi er ikke instrumentel, den er ikke “nyttig” og fornuftig.

Måske taler kunsten også mere umiddelbart til os end andre kulturfænomener pga. sin æstetiske kvalitet. Sanserne er nærmere vore følelser end intellektet. Den sanseligt – æstetisk – oplevede værdi er umiddelbar og direkte. Musik taler direkte til følelserne, når den går i resonans med kroppens indre rytmer. Alligevel er den samtidig præget af form, af konvention og kultur. Musikken er stramhed og improvisation, regler og frihed. Musik er eminent egnet til fællesskab og samarbejde. Der opstår fælles svingninger og fælles værdi, når man spiller sammen. Musikken skaber en form for kommunikation, der går direkte fra kroppen og følelserne til andre kroppe og deres følelser.

En kommunikation, der går uden om et lag af forbehold, forventninger, magtkampe, positionshævdelse – og direkte ind i det område af tilværelsen, hvor det er det kropslige og sanselige, man kan være fælles om.

Også dramaet udtrykker noget alment menneskeligt gennem kroppens sprog. Men her foregår kommunikationen på flere planer, som regel både på det sanselige og det intellektuelle plan.

I skriftlig tekstproduktion kan det være fremstilling af en avis eller et andet håndgribeligt produkt, der er det fælles engagerende. Det at sende et budskab ud i verden, at kommunikere med ord. Og ikke mindst kommunikere på en anerkendt velafprøvet måde. Indholdet kan være nyt, men formen må gerne være velkendt og bundet. Der er ofte størst frihed ved at holde sig til en fast form. Det er lettere at digte eventyr eller Limericks end at digte i fri form (i øvrigt kan det være svært at skrive i fællesskab. At skrive er som regel en ensom proces, omend der på det seneste er opstået en form for skrivepædagogik, der forsøger at gøre skrivningen mere social. I denne “procesorienterede skrivning” viser forfatterne halvfærdige tekster til hinanden og får og giver kritik og kommentarer).

“Værkstedsfag” må betyde det, man gør i et værksted. I den pædagogiske begrebsverden har værkstedet udvidet sig fra kun at være træsløjd til at omfatte alle slags kulturprodukter (regneværksted, musikværksted, fremtidsværksted, eller på engelsk: workshop). Selve begrebet “værksted” er interessant. Værkstedet er kendetegnet ved at være stedet for arbejdsprocesser. Stedet, der er velegnet og som inspirerer gennem selve sin indretning. Stedet, hvor værktøjet er parat og indbyder til at blive brugt. I et godt værksted kan man næsten ikke lade være med at gå i gang. Og processerne, metoderne, giver sig langt hen ad vejen gennem værkstedet selv med dets indretning og det tilgængelige værktøj. Værkstedet er der som noget objektivt foreliggende med en historie: Her har andre arbejdet før os. Vi er ikke de første. Metoder, kvalitet, produkter, værdi ligger der på forhånd. Der er meget, der er “fælles tredje” i et værksted. Der er en sammenhæng med kulturen og med historien bagud.

Aflastning fra de personlige relationer

Hvad er mennesker egentlig fælles om?

Meget forskelligt kan være på spil, når mennesker er sammen. Og ikke altid positivt: magtkampe, tryglen om anerkendelse, kryben, hoveren, skadefryd, gruppedannelse, hakkeorden, gensidige negative forventninger. Relationerne mellem pædagoger og unge i sociale døgninstitutioner kan være fastlåst pga. negative forventninger.

Personlige relationer og følelser, der er kørt skævt, er svære at rette op. Lettere er det at have fælles følelser omkring noget ydre, noget fælles tredje. En fodboldkamp, en arbejdsopgave, en rejse. Noget, der er uden for os som personer, og noget der ikke (i hvert fald ikke på forhånd) vedrører vores indbyrdes relationer. Det giver mulighed for at slappe af, at glemme magtkampe, facader, gensidige forventninger, konflikter, mistro.

Det fælles tredje kan binde energien og give den udløsning i gode følelser af fællesskab.

Wilhelm Reich skrev om “det naturlige arbejdsdemo- krati”. Personer med vidt forskellige politiske anskuelser og ideologier, folk som i en diskussion, på et møde, i en politisk forsamling er rygende uenige og hadefuldt bekriger hinanden, kan ofte arbejde godt sammen, hvis de har en konkret opgave. Så forsvinder de ideologiske forskelle, og ideologien mister sin betydning.

Det anonyme fællesskab

I specielle tilfælde kan et fællesskab omkring en sag være helt anonymt, så deltagerne nok er fælles om noget og kommunikerer, men ikke kender hinanden. Det er værd at overveje, om det anonyme fællesskab omkring en sag kan indeholde nogle kvaliteter, der kun kan opnås via anonymiteten. Man kan fx overveje flg. eksempler:

Skriftestolen er tilsyneladende en mulighed for et anonymt samvær om en fælles sag. Skriftefaderen og den skriftende kommunikerer gennem en skærm, så de ikke kan se hinanden. Den fælles sag er den skriftendes synder og boden herfor. Situationen er ganske vist ikke symmetrisk. Præsten har autoritet og kendes ved navn, omend hans ansigt er skjult. Og præstens motiver kan være mangesidige. Men den skriftende er, eller kan være (eller kan i hvert fald opleve at være) anynom, og måske er dette en væsentlig forudsætning for, at han tør åbne sig for skriftefaderen.

I den klassiske psykoanalyse ligger patienten ned, med ryggen til analytikeren. De må ikke have øjenkontakt. De umiddelbare personlige relationer må ikke forstyrre det, som det egentlig drejer sig om, det som er analysens anliggende: at analytikeren og patienten i fællesskab trænger ned i de ubevidste knuder og konflikter. De to parter er fælles om en sag, som er patientens ubevidste sjæleliv. Men igen: Kun ved denne delvise “anonymitet” i samværet kan de overvinde den blufærdighed (både hos analytiker og analysand), der ellers kunne blokere for samtalen.

Der findes jo også anonyme rådgivninger, både i og uden for det sociale hjælpesystem i Danmark. Rådgivninger, hvor netop muligheden for at være anonym giver visse trængte mennesker modet til at henvende sig.

Et sidste, og kulturelt interessant, eksempel er computernetværket Internet, der bl.a. bruges til debatter, konferencer, snak og diskussion på tværs af tid og sted, med deltagelse af personer over hele kloden samtidigt. På visse dele af dette netværk har man mulighed for at være helt anonym, kun identificerbar med en selvvalgt kodebetegnelse. Da man ikke behøver afsløre sin “sande”, dvs. sin sociale identitet, kan man uden persons anseelse ytre sig, og deltage på lige fod med alle andre, der ytrer sig.

Anonymiteten på nettet er til diskussion. Der tales for og imod. Nogle hævder, at det er snyderi, fejt, eller endda udansk. “Vil dansken i verden fægte, men dølger åsyn og navn, jeg ved hans ånd er ej ægte, jeg tager ham ej i favn”. Bagsiden af “Holger Danske”-moralen er imidlertid, at hvis man ikke er ridder (dvs. er noget), er der ofte ingen, der gider slås med en. I kampen er man jo ikke kun i kamp om noget (noget fælles tredje: en skat, en kvinde, en sag), men også om indbyrdes ære. Min sejr er dit nederlag. Hvad det gælder om er at jeg kommer ovenpå i forhold til dig.

Dansk er også janteloven. Du skal ikke tro, du er noget. Eller: Hvis du ikke er noget, gider vi ikke høre på dig! På Internettet ved man ikke på forhånd, om den, der ytrer sig, er noget. Der er alle på forhånd lige, kun deres ytringer tæller. Kun det fælles tredje.

Etikken og det fælles tredje

At være fælles om en sag indebærer i princippet at være lige, at være to (eller flere) individer på lige fod, med lige ret og værdighed (subjekt-subjekt forhold). I fællesskabet er det ikke sådan, at den ene bruger eller udnytter den anden (subjekt-objekt forhold).

Det er altid slemt at opdage, at den tillid, man har vist et andet menneske, er blevet misbrugt. At man er blevet behandlet som en ting, som et middel den anden har brugt til sine hensigter, og ikke som et selvstændigt individ med egen frihed og værdighed.

Et eksempel på subjekt-objekt forhold er det, når en sælger forsøger at prakke en kunde noget på, samtidig med at han foregiver, at han og kunden er fælles om at vurdere produktets kvaliteter i forhold til kundens behov. Eller når en læge overhører patientens egne overvejelser og suverænt træffer sine beslutninger om behandlingen. Eller når en skolelærer foregiver at gå ind i en åben samtale med sine elever om et vigtigt emne, men reelt kun er ude på at motivere eller kontrollere dem. Sælgeren gør kunden til et emne for et salg, lægen gør patienten til en arbejdsgenstand, læreren gør eleverne til et materiale, der skal formes. I alle tilfældene lader den ene part “som om” der er en fælles sag. I alle tilfældene bliver den anden part skuffet, når vedkommende opdager, at det ikke er tilfældet. Men deres situation derefter er forskellig. Køberen kan blive vred og undlade at købe, eller finde en anden sælger. Patienten kan – måske – finde en anden læge. Men barnet er ofte prisgivet sin lærer eller pædagog, og har ingen mulighed for at vælge fra.

Du skal behandle andre mennesker som mål og ikke kun som middel, sagde filosoffen Immanuel Kant.

Det er den etik, der giver sig af, at vi anerkender hinanden som selvstændige personer, som frie tænkende, følende, vurderende og handlende væsener. Ikke kun jeg selv har denne tankens frihed og værdighed, men den anden person, jeg er sammen med, kommunikerer med, har det også. Jeg må respektere dette, at den anden, de andre, også er selvstændige personer med værdighed, eller behov for værdighed, krav på værdighed og respekt.

Når vi taler sammen, bør vi forvente at være fælles om interessen i det, vi taler om. Vi bør forvente at have en fælles sag og lade den være styrende for samværet. Køber og sælger må (men måske er det for naivt?) være fælles om at vurdere produktets kvaliteter i forhold til kundens behov. Klient og rådgiver fælles om at finde frem til den rette vejledning i forhold til klientens problem. Pædagog og barn fælles om dragebygningens problemer.

Noter og henvisninger

Artiklen er oprindelig trykt i Benedicta Pécseli, red.: Kultur & pædagogik, Hans Reitzels Forlag, Kbh. 1996., s. 218-232.

Husen, Michael: Arbejde og Identitet, Kbh. 1984.

Husen, Michael: Socialpædagogik og Arbejdsprocesser, Kbh. 1985.